Чтение слов по слогам: Слова для чтения для детей 5-6 лет

Содержание

Учимся читать буквы, слоги, слова и предложения.

Учимся читать буквы, слоги, слова и предложения.

 

I. Буквы или звуки

Прежде всего обратите внимание на то, что при обучении чтению дошкольника нужно делать упор на запоминание звуков, а не букв. То есть, например, при освоении буквы Б нужно учить ребенка говорить [б], а не [бэ] и т.д.

Пугаться же того, что Ваш ребенок не будет знать правильные (алфавитные) названия букв не стоит – через 2-3 года, пойдя в первый класс и уже умея прилично читать, он без труда выучит требуемые имена букв.

При изучении алфавита вовсе не обязательно заставлять малыша заучивать все 33 буквы. Для начала достаточно освоить 15-20 наиболее употребляемых букв: обязательно несколько гласных (А, О, У, И, Ы, Э) и несколько согласных (Б, В, Г, З, К, Л, М, Н, П…). Уже этого набора будет вполне достаточно, чтобы успешно осваивать слоги. А остальные буквы «подтянуться» позже.

II. Слоги с фиксированной гласной

Выучив большую часть букв, можно переходить к слогам, составленным из этих букв. Здесь важно учесть несколько тонкостей.

Сначала осваиваются только слоги вида согласная + гласная, т.е. БА, НО, ГУ и т.д.

Поскольку слоги с гласными Е, Ё, Я, Ю являются более трудными для чтения, то на первом этапе нужно читать слоги только с гласными А, О, У, И, Ы, Э.

Прежде чем читать слоги на бумаге, надо научиться читать их «в уме». Говорите малышу: «Б, А — что получится? Правильно, БА!» и т.д. (Не рекомендуем говорить: «Б и А – что получится?» Союз и будет мешать малышу правильно соединять буквы в слоги.) После чтения «в уме» можно переходить к чтению слогов на бумаге.

Стремитесь к тому, чтобы Ваш ребенок в конце концов читал слоги сразу, а не по буквам.

Для того чтобы облегчить маленькому ученику работу, сначала предлагайте читать ему «в уме» только слоги с одной фиксированной гласной: БА, ВА, ГА…

Когда этот этап будет пройден, переходите к слогам с другой фиксированной гласной: БО, ВО, ГО…

Обратите внимание на частоту и продолжительность занятий. Одно занятие с детьми 3-4 лет не должно превышать 10 минут. В этом возрасте даже не обязательно заниматься каждый день. Тем не менее, старайтесь не делать большие перерывы (больше 4 дней) в занятиях. С детьми 5-6 лет занимайтесь не больше 15-20 минут за одно занятие.

III. Слоги с первой гласной.

Слоги с первой гласной – АБ, АВ, ОГ, УГ и т.д. (назовем их обратными) дети очень часто, особенно на первых порах, читают наоборот, т.е. вместо слога АБ – слог БА, вместо ОГ – ГО и т.д. Не расстраивайтесь, постепенно все образуется. Каждый раз мягко поправляйте ребенка.

Обратите особое внимание на дикцию Вашего ребенка. Часто встречающиеся в этом возрасте дефекты речи (трудности со звуками Р, Л, Ж, Ш и т.д.) будут мешать чтению. Поэтому желательно в этих случаях обратиться к логопеду.

Слоги с гласными Е, Ё, Я, Ю Слоги с этими гласными даются детям труднее. Это связано с тем, что при произнесении каждой из них мы фактически произносим два звука: Ё = [Й]+ [О], Я = [Й]+ [А] и т.д.

Читая слоги, не забывайте время от времени возвращаться к предыдущему разделу для повторения и закрепления. Можно самим писать слоги на бумажке, предлагая их затем для прочтения ребенку. Это особенно удобно делать в дороге иди гостях, когда под рукой нет книги. Не забывайте только, что надо писать больше печатные буквы.

Старайтесь разнообразить занятия. Используйте в качестве еще одного «ученика» любимую игрушку (куклу, медвежонка) вашего ребенка, которую можно активно вовлекать в урок. Устраивайте соревнования – кто быстрее прочитает тот или иной слог: Вы, Ваш ребенок или кукла (при этом, конечно, Вам нужно поддаться, а за куклу говорить другим голосом.)

IV. Простые трехбуквенные слова

Лучше переходить к чтению слов тогда, когда ребенок называет слог сразу, а не по буквам. Однако читать слова гораздо интереснее, чем слоги. Поэтому, например, слова КО-Т, КИ-Т, СО-Н и т.д. можно предлагать ребенку для чтения даже в том случае, если он еще на читает слоги сразу. Переходите к чтению по горизонтали – сначала ребенок пусть читает слова в первой строчке, затем во второй и т.д.

Предложите ребенку следующую игру со словами. Возьмите 5-6 карточек. Напишите на каждой трехбуквенное слово, обозначающее игрушку, которая есть у вашего ребенка: КО-Т, ПЁ-С, ЛЕ-В и т.д. Попросите малыша положить карточки около соответствующих игрушек.

V. Чтение слов из четырех и более букв

Для чтения слов, состоящих из нескольких букв, ребёнок должен читать слоги сразу, а не буквами. В противном случае чтение будет неэффективным и утомительным. Поэтому, прежде чем переходить к более сложным, двух- и трёхсложным словам, убедитесь, что малыш уверенно и сразу читает слоги.

По возможности помогайте своему ребенку. Иногда можно прочесть первый слог слова, предоставив ему возможность прочитать второй слог и догадаться, что это за слово получилось.

Предварительно, как и раньше, отрабатывайте чтение по слогам «в уме» и только потом переходите к чтению написанного.

Старайтесь разнообразить упражнения для чтения. В частности, весьма полезен бывает такой способ. Читая ребенку какую-нибудь книжку, остановитесь на самом интересном месте и попросите прочитать следующее слово, сославшись на усталость глаз и т.д. Например, вы читаете: «И тут Буратино закричал…» «Ой, а что же он закричал, никак не могу прочитать, скорее помоги мне…Правильно! Он закричал Караул!» Или можно сделать следующее. Напишите на листке бумаги слово и попросите ребенка его прочитать. А затем нарисуйте на листочке соответствующую картинку. Детям очень нравится наблюдать, как прочитанное ими слово тут же «проявляется» в виде картинки.

VI. Чтение предложений

Убедившись, что Ваш ребенок более или менее неплохо читает двух- и трехсложные слова, можно переходить к чтению несложных предложений. Не утомляйте ребенка. Занятие нужно вовремя остановить, даже если он сам хочет продолжить чтение, 15-20 минут это предел.

Чаще поощряйте ребенка, просите помочь вам прочитать ту или иную фразу (с крупными буквами!) в газете, книге, на объявлении и т.д. Рекомендуем и такой прием. Напишите большими печатными буквами записку из двух-трех несложных предложений Вашему малышу от имени любимого героя. Скажите, что ему пришло письмо от Карлсона или другого персонажа. Но прочитать должен он сам, так как Вы чужих писем не читаете. Иногда можно спрятать что-нибудь вкусное (конфету, банан) и написать на бумажке, где это находится. Например, «Это лежит на диване» или «Приз у дедушки». Как правило, дети с удовольствием играют в такую игру с поиском клада.

Пособия (чтение по слогам). — Идти за своей мечтой… — LiveJournal

Давно собиралась написать про пособия, которые нам помогли сформировать навык чтения, вдруг пригодится с младшей.
Сразу уточню, что у нас сложный случай — очень долго учил буквы, очень долго не мог понять, как буквы соединяются в слоги и как из слогов получаются слова. Поэтому почти год занимались по пособиям, где есть много отдельных слов, разбитых на слоги, и только к концу года перешли к коротким предложениям.
Фотографировать нет времени, да и в сети наверняка все можно найти.

1. «Занимательный букварь Резниченко; — для нас был настоящим спасением. Одно время мне показалось, что мы уже хорошо читаем по слогам, но потом опять началась путаница. А в этом букваре очень много (!) слов, у которых слоги ввыделены разным цветом. Читать очень удобно, ребенок сразу видит, где слог заканчивается, и читать очень легко.

2. Я запоминаю слоги (у нас было 3 тетради, но можно обойтись двумя). Тоже отлично помогают в слоговом чтении — нужно вставить пропущенные слоги в слова (каждое слово сопровождается картинкой). Занимались по ним легко и с удовольствием.

3. Читаем по слогам. Много разнообразных заданий для  формирования навыка слогового чтения.

4. Книга-мечта о слитном чтении…. Много слов крупным шрифтом, разнообразные задания.

5. Книжечки из серии Смышленый дошкольник Беденко (у меня было 4 книжечки). Они нам здорово помогли, когды мы уже разобрались со слогами.  В двух книжках слова были разбиты на слоги, в двух написаны, как обычно. Книжечки маленького формата, на каждой страничке написано 1 предложение и есть картинка. Предложения двух видов — либо это задания, которые нужно выполнить на картинке (зачеркнуть, обвести и т.п. на картинке), либо это предложение, которое с картинкой никак не связано — нужно сказать, что художник нарисовал не так. В нашем случае это очень было удобно для проверки понимания прочитанного. Если предложение полностью соответствует картинке, то сообразительные дети обычно угадывают, что написано, а здесь такой вариант исключен.

Слоги с буквой е читать. Деление слов на слоги

Учимся читать по слогам – этот этап в обучении детей чтению является одним из самых важных и непростых. Часто родители просто не знают, как научить ребёнка произносить две буквы слитно и надолго «застревают» на этом. Устав от бесконечного повторения «МЭ и А будет МА», ребёнок быстро теряет интерес, и обучение чтению превращается в мучение для всей семьи. В результате дети, уже с двух-трёх лет знающие буквы, даже к пяти годам не могут читать простые слова, не говоря уже о чтении предложений и книг.

Что же делать дальше, когда ребёнок запомнил буквы? Сразу оговоримся, что обучение дошкольника чтению слогов можно начинать и ДО того, как он освоил весь алфавит (более того, некоторые педагоги настаивают на том, что переходить к слогам нужно как можно быстрее, не дожидаясь изучения всех букв). Но те буквы, которые мы будем соединять в слоги, ребёнок должен называть без запинок.

Для того чтобы начать обучение чтению по слогам, ребёнку достаточно знать 3-4 гласных и несколько согласных. Возьмите в первую очередь те согласные, которые можно тянуть (С, З, Л, М, Н, В, Ф), это поможет научить ребёнка слитному произношению слога. А это принципиально важный момент.

Итак, рассмотрим несколько, на наш взгляд, самых эффективных методик, которые современные педагоги предлагают для обучения ребёнка складыванию букв в слоги.

1. Играем в «Паровозики»

(игра из пособия Е. Барановой, О. Разумовской «Как научить вашего ребёнка читать»).

Вместо скучной зубрёжки, предложите ребёнку «прокатиться на поезде». На рельсах, по которым поедут наши вагончики, написаны все согласные, а на самих вагончиках – гласные. Помещаем вагончик на рельсы так, чтобы в окошечко показалась согласная, и называем, какая станция у нас получилась (например, БА). Далее перемещаем вагончик вниз по рельсам – до следующей согласной и читаем появившийся слог.

Есть похожее пособие в карточках «Игра «Паровозик». Читаем слоги.» от Е. Сатаевой

Эта игра хороша тем, что ребёнку не нужно специально объяснять, как складывать слоги. Достаточно сказать: «Сейчас мы покатаем букву А, она будет нашим пассажиром, называй все станции, на которых мы будем делать остановку». Для начала «прокатитесь» сами – пусть ребёнок перемещает вагончик по рельсам, а вы громко и чётко называйте «станции»: БА, ВА, ГА, ДА, ЖА, ЗА и т.д. Затем предложите ребёнку делать это с вами по очереди. В процессе игры, слушая вас, дети легко схватывают, как произнести два звука слитно. На третий раз ребёнок уже без особого труда «прокатится» сам.

Если ребёнок знает не все буквы – останавливайтесь только на тех «станциях», которые ему хорошо знакомы. Далее меняем вагончик. Теперь катаем буквы О, У, Ы. Если ребёнок легко справляется с заданием, усложняем задачу. Например, катаемся на скорость – засекая время, какой из вагончиков доберётся до конца пути первым. Или другой вариант: останавливаясь на станции, ребёнок должен назвать не только слог, но и слова, начинающиеся с этого слога (БО – бочка, бок, Боря; ВО – волк, воздух, восемь; ГО – город, гольфы, гости; ДО – дождь, дочка, доски и т.д.).

Обратите внимание, что с помощью этой игры можно отработать чтение не только открытых слогов (с гласным звуком в конце), но и закрытых (с согласным в конце).

Для этого берём вагончики там, где гласные буквы написаны перед окошечком, и действуем аналогично. Теперь у нас буква на вагончике не пассажир, а машинист, она главная, она впереди. Прочитайте сначала получившиеся «станции» с закрытыми слогами сами: АБ, АВ, АГ, АД, АЖ, АЗ и т,д., затем предложите «прокатиться» ребёнку.

Помните, что и в этом, и в других упражнениях мы сначала тренируемся складывать слоги с гласными первого ряда (А, О, Э, У, Ы), а затем вводим гласные второго ряда (Я, Ё, Е, Ю, И) — так называемые, «йотированные» гласные, которые делают предшествующий им звук мягким.

Когда у ребёнка будет хорошо получаться чтение отдельных дорожек со слогами – чередуйте вагончики с пассажирами и машинистами, при этом не подсказывая – какой именно вагончик мы будем катать. Это поможет ребёнку научиться чётко видеть, где именно в слоге стоит гласный (с него начинается слог или им заканчивается). На первых порах обучения чтению по слогам у ребёнка с этим могут возникнуть сложности.

2. «Бежим» от одной буквы к другой

(из «Азбуки для малышей» О. Жуковой)

Это наглядное упражнение, которое поможет ребёнку научиться произносить две буквы слитно.

Перед нами дорожка от одной буквы к другой. Чтобы её преодолеть, нужно тянуть первую букву, пока палец, который мы ведём по дорожке, не дойдёт до второй буквы. Главное, над чем мы работаем в этом упражнении: чтобы не возникло паузы между первым и вторым звуком. Для того чтобы было интереснее заниматься, замените палец на фигурку любого зверя/человечка – пусть он бежит по дорожке и соединяет две буквы.

(«Букварь для малышей» Е. Бахтиной , «Русская азбука» О. Жуковой и др.).

Многие авторы букварей и азбук используют одушевлённые образы букв, которые нужно сложить в слог, – они дружат, ходят вместе парами, тянут друг друга через препятствия. Главное в таких заданиях, как и в предыдущем упражнении, называть две буквы слитно, чтобы две буквы-подружки остались вместе.

Для использования этого приёма вам даже не нужны специальные пособия или буквари. Распечатайте несколько фигурок мальчиков и девочек (животных, сказочных или вымышленных персонажей), напишите на каждом из них по букве. Пусть на фигурках мальчиков будут написаны согласные, а на фигурках девочек – гласные. Подружите детей. Проверьте вместе с ребёнком, что дружить могут мальчики и девочки или две девочки, а вот подружить двух мальчиков (произнести слитно две согласные) не удаётся. Меняйте пары, ставьте в них сначала вперёд девочек, а потом мальчиков.

Читайте слоги сначала в одном порядке, потом в обратном.

Этих нескольких приёмов вполне хватит для того, чтобы научить складывать ребёнка две буквы в слог. А обучение в форме игры позволит избежать зубрёжки и скучного повторения одного и того же.

4. Игры для закрепления навыка сложения букв

— Слоговые лото

Их очень просто сделать самим, для этого нужно подобрать несколько картинок – 6 для каждой карточки и распечатать соответствующие слоги.

  • Вам поможет пособие «Слоги. Выбери картинку по первому слог БА-, ВА- , МА-, СА-, ТА-. Развивающие игры-лото. ФГОС ДО» Е. В. Васильевой — в этой серии есть еще несколько пособий
  • «Буквы, слоги и слова. Лото с проверкой» А. Аникушеной
  • Подобные упражнения есть в книге «Слоговые таблицы. ФГОС» Н. Нещаевой

— Игра в магазин

Разложите на прилавке игрушечные товары или картинки с их изображениями (например, РЫ-ба, ДЫ-ня, ПИ-рожки, БУ-лка, ЯБ-локи, МЯ-со). Приготовьте «деньги» — бумажки с названием первых слогов этих слов. Ребёнок может покупать товары только за те «купюры», на которых написан правильный слог.

Сделайте своими руками с ребёнком альбомчик, в котором на одной странице разворота будет написан слог, а на другой – предметы, название которых начинается на этот слог. Периодически рассматривайте и дополняйте эти альбомчики. Для более эффективного обучения чтению закрывайте то одну, то вторую половинку разворота (чтобы у ребёнка не было лишних подсказок при назывании слога или подборе слов на определённый слог).

В этом вам помогут «Карточки для звукового и слогового анализа слов.»

— Игра в аэродром (гаражи)

На листах бумаги крупно пишем слоги, раскладываем их по комнате. Это будут в нашей игре разные аэродромы (гаражи). Ребёнок берёт игрушечный самолёт (машину), а взрослый командует – на какой именно аэродром (в какой гараж) нужно посадить самолёт (припарковать машину).

Для этого упражнения подойдут кубики Зайцева или любые карточки со слогами (можно их сделать в виде следов). Строим из них длинную дорожку – из одного конца комнаты в другой. Выбираем две фигурки/игрушки. Одной играете вы, другой — ребёнок. Кидайте кубик — ходите по очереди вашими фигурками по карточкам на столько ходов, сколько выпало на кубике. Наступая на каждую карточку, называйте слог, написанный на ней.

Для этой игры также можно использовать различные «бродилки», написав слоги в кружочках на игровом поле.

5. Чтение простых слов по слогам

Одновременно с отработкой слогов приступаем к чтению простых слов (из трёх-четырёх букв). Для наглядности, чтобы ребёнок понял, из каких частей состоит слово, какие буквы нужно читать слитно, а какие отдельно, мы рекомендуем первые слова составлять из карточек со слогами / отдельными буквами или графически разделять слово на части.

Слова из двух слогов можно писать на картинках, состоящих из двух частей. Картинки легче для восприятия (ребёнок охотнее читает слова, написанные на них, чем просто столбики слов) плюс наглядно видно, на какие части можно разбить слово при чтении его по слогам.

Повышайте сложность постепенно: начните со слов, состоящих из одного слога (УМ, ОН, ЕМ, УЖ, ЁЖ) или двух одинаковых слогов: МАМА, ДЯДЯ, ПАПА, НЯНЯ. Затем переходите к чтению слов из трёх букв (закрытый слог + согласный): БАЛ, СЫН, ЛАК, БОК, ДОМ.

Нужно понимать, что даже если ребёнок произносит все слоги в слове правильно, это не значит, что он сразу сможет осмысленно сложить их в слово. Наберитесь терпения. Если ребёнок с трудом читает слова из 3-4 букв, не переходите к чтению более длинных слов и тем более предложений.

Будьте готовы к тому, что ребёнок свободно начнёт читать слова только после того, как у него автоматизируется навык сложения букв в слоги. Пока этого не произошло – периодически возвращайтесь к отработке слогов.

И, главное, помните, что любое обучение должно быть в радость – и родителям, и детям!

Филолог, учитель русского языка и литературы, педагог дошкольного образования
Светлана Зырянова

Тренажер для начинающих. Простые слова.

Книга — это замечательно. Но малыши не хотят напрягаться и складывать буквы в слова, гораздо проще посмотреть на картинку и по первой же букве догадаться, что написано под рисунком.

Поэтому предлагаю скачать вот эти листики. На них много слов и никаких поясняющих картинок. Малыша ничто не будет отвлекать от процесса чтения. А так как в каждом слове всего три буквы, прочитать их будет не очень сложно.

А сколько их — слов, состоящих из трех букв? На этих листиках больше ста таких слов. Так что ребенку будет что почитать.

Новые карточки для отработки навыков чтения. На этот раз в подборке слова из 4 букв, но с одним слогом.

То есть в словах есть только одна гласная буква.

ДЕНЬ, ГРУЗ, СРОК, ПЕЧЬ, СЕМЬ, НОЧЬ и так далее.

На двух листах собрано более 100 слов, состоящих из 4 букв и 1 слога.

При чтении ребенок должен не просто составить слово из букв, но и осмыслить прочитанное. Попросите малыша объяснить каждое новое слово.

Продолжаем отрабатывать навыки чтения.

Следующая подборка — это уже двухсложные слова из 4 букв. На первой карточке слова с так называемым «открытым слогом». Их читать легко. Ма-ма, ка-ша, не-бо, ре-ка, лу-жа и тому подобные слова.

Вторая карточка посложнее. Слова на ней содержат как открытые слоги, так и закрытые. Ма-як, иг-ла, у-тюг, ях-та, о-сёл, ёл-ка и так далее.

На каждой карточке более пятидесяти слов. Так что ребенку придется потрудиться, пока прочтет все слова.

Читаем по слогам новые слова. Слова уже состоят из 5 букв. Ва-гон, ма-лыш, ту-ман, мар-ка, ре-дис, лам-па. И так далее. Если ребенок уверено прочтет эти сто пятьдесят с «хвостиком» слов, вы можете считать, что ваш малыш читать НАУЧИЛСЯ! Вернее, научился складывать из букв слова.

Казалось бы, для любого человека, научившегося читать, нет ничего проще, чем разделить слова на слоги. На практике же оказывается, что это не такая уж и легкая задача, более того, чтобы правильно выполнить это задание, нужно знать некоторые нюансы. Если вдуматься, далеко не каждый сможет даже дать четкий ответ на простой вопрос: «Что такое слог?»

Так что же это такое — слог?

Как известно, каждое слово состоит из слогов, которые, в свою очередь, состоят из букв. Однако, чтобы сочетание букв было слогом, в нем обязательно должна присутствовать одна гласная, которая уже сама по себе может составлять слог. Принято считать, что слог — это самая меньшая произносимая единица речи или, проще говоря, звук/звукосочетание, произносимое за один выдох. Например, слово «я-бло-ко». Чтобы его произнести, необходимо трижды выдохнуть, а значит, это слово состоит из трех слогов.

В нашем языке один слог не может содержать более одной гласной. Поэтому сколько гласных в слове — столько и слогов. Гласные являются слоговыми звуками (создают слог), в тоже время согласные — неслоговыми (не могут образовать слог).

Теории слога

Существует целых четыре теории, пытающиеся объяснить, что такое слог.

  • Теория выдоха. Одна из самых древних. Согласно ей, количество слогов в слове равно количеству выдохов, делающихся при его произношении.
  • Акустическая теория. Она подразумевает, что слог — это сочетание звуков с большой и меньшей громкостью. Гласный — более громкий, поэтому он способен как самостоятельно формировать слог, так и притягивать к себе согласные, как менее громкие звуки.
  • Артикуляторная теория. В этой теории слог преподносится как результат мышечного напряжения, которое возрастает к гласному и спадает по направлению к согласному.
  • Динамическая теория. Объясняет слог как комплексное явление, на которое влияет ряд факторов, перечисленных в предыдущих теориях.

Стоит отметить, что каждая из вышеизложенных теорий имеет свои недостатки, впрочем, как и достоинства, и ни одна из них полностью так и не смогла охарактеризовать природу понятия «слог».

Виды слогов

Слово может состоять из разного количества слогов — от одного и более. Все зависит от гласных, например: «сон» — один слог, «сно-ви-де-ни-е» — пять. По этой категории они делятся на односложные и многосложные.

Если в составе слова — более одного слога, то на один из них падает ударение, и он называется ударным (при произношении выделяется длиной и силой звучания), а все прочие — безударными.

В зависимости от того, на какой звук оканчивается слог, они бывают открытыми (на гласный) и закрытыми (на согласный). Например слово «за-вод». В данном случае первый слог является открытым, так как заканчивается на гласную «а», второй же является закрытым из-за окончания на согласную «д».

Как правильно разделять слова по слогам?

Прежде всего, стоит уточнить, что не всегда разделение слов на фонетические слоги совпадает с разделением для переноса. Так, согласно правилам переноса, одну букву нельзя отделять, даже если она гласная и является слогом. Однако если слово разделить на слоги, согласно правилам деления, то гласная, не окруженная согласными, будет составлять один полноценный слог. Для примера: в слове «ю-ла» фонетически два слога, но при переносе это слово разделяться не будет.

Как и уточнялось выше, в слове ровно столько слогов, сколько и гласных. Один гласный звук может выступать в качестве слога, но если в нем более одного звука, то начинаться такой слог будет обязательно с согласного. Выше приведенный пример — слово «ю-ла» — делится именно таким образом, а не «юл-а». Данный пример демонстрирует, как второй гласный «а» притягивает «л» к себе.

Если в средине слова попадаются несколько согласных подряд, они относятся к следующему слогу. Данное правило распространяется и на случаи с одинаковыми согласными, и на случаи с разными неслоговыми звуками. Слово «о-тча-я-нный» иллюстрирует оба варианта. Буква «а» во втором слоге притянула к себе сочетание из разных согласных букв — «тч», а «ы» — двойное «нн». Из этого правила есть одно исключение — для непарных неслоговых звуков. Если первым в буквосочетании стоит звонкий согласный (й, ль, л, мь, м, нь, н, рь, р), то он отделяется вместе с предыдущим гласным. В слове «склян-ка» буква «н» относится к первому слогу, так как является непарным звонким согласным. А в предыдущем примере — «о-тча-я-нный» — «н» отошла к началу следующего слога, согласно общему правилу, так как была парным сонорным.

Иногда буквосочетания согласных на письме означают несколько букв, но звучат как один звук. В таких случаях деление слова по слогам и деление для переноса будут отличаться. Поскольку сочетание означает один звук, то и разъединять эти буквы не следует при разделе на слоги. Однако при переносе такие буквосочетания разделяются. К примеру, в слове «и-зжо-га» три слога, однако при переносе это слово будет делиться как «изжо-га». Кроме буквосочетания «зж», произносимого как один длинный звук [ж:], это правило распространяется и на сочетания «тся»/«ться», в которых «тс»/ «тьс» звучат как [ц]. Например, правильно делить «у-чи-ться» не разрывая «тс», но при переносе будет «учить-ся».

Как уже было отмечено в предыдущем разделе, слог бывает открытым и закрытым. В русском языке закрытых слогов значительно меньше. Как правило, они находятся лишь в конце слова: «ха-кер». В редких случаях закрытые слоги могут оказаться в средине слова, при условии, что слог заканчивается на непарный сонорный: «сум-ка», но «бу-дка».

Как правильно разделять слова для переноса

Разобравшись с вопросом, что такое слог, какие бывают их виды, и как делить на них, стоит обратить снимание на правила переноса слов. Ведь при внешней похожести эти два процесса далеко не всегда приводят к одинаковому результату.

При разделении слова для переноса используются те же принципы, что и при обычном делении на слоги, но стоит обратить внимание на ряд нюансов.

Категорически запрещено отрывать одну букву от слова, даже если это образующая слог гласная. Этот запрет распространяется и на перенос группы согласных без гласной, с мягким знаком или й. К примеру, на слоги «а-ни-ме» делится так, а вот переносить его можно только таким образом: «ани-ме». В результате при переносе выходит два слога, хотя в действительности их три.

Если две и более согласных находятся рядом, их можно делить по своему усмотрению: «те-ксту-ра» или «тек-сту-ра».

При парных согласных, находящихся между гласными, их разделяют, кроме случаев, когда эти буквы являются частью корня на стыке с суффиксом или префиксом: «клас-сы», но «класс-ный». Тот же принцип касается согласной в конце корня слова перед суффиксом — от корня отрывать буквы при переносе, конечно, можно, но нежелательно: «киев-ский». Аналогично — в отношении приставки: последнюю согласную, входящую в ее состав, отрывать нельзя: «под-ползти». Если же корень начинается с гласной, можно либо все так же отделить саму приставку, либо вместе с ней перенести два слога корня: «без-аварийный», «безава-рийный».

Аббревиатуры переносить нельзя, а вот сложносокращенные слова можно, но только по составным.

Азбука по слогам

Слог имеет огромное практическое значение при обучении детей чтению. С самого начала ученики изучают буквы и слоги, которые из них можно комбинировать. А впоследствии из слогов дети учатся постепенно строить слова. Сначала детей обучают читать слова из простых открытых слогов — «ма», «мо», «му» и подобных, а вскоре задачу усложняют. Большинство букварей и методических пособий, посвященных данному вопросу, построены именно по этой методике.

Более того, специально для развития умения читать по слогам некоторые детские книжки выпускают с текстами, разделенными на слоги. Это облегчает процесс чтения и способствует доведению умения распознавать слоги до автоматизма.

Само по себе понятие «слог» является еще не до конца изученным предметом лингвистики. При этом его практическое значение сложно переоценить. Ведь эта маленькая частичка слова помогает не только обучиться чтению и правилам письма, но и помогает понять многие грамматические правила. Не стоит также забывать, что, благодаря слогу, существует поэзия. Ведь основные системы создания рифм основываются как раз на свойствах этой крошечной фонетико-фонологической единицы. И хотя существует масса теорий и исследований, посвященных ему, вопрос о том, что такое слог, остается открытым.

Прежде чем научиться читать, ребенок должен изучить само понятие о слогах. Перед тем, как начать учиться читать и писать, малыш должен узнать буквы и уметь соотносить их со звуками. Следующий этап – учим слоги. Интересные пособия для изучения слогов можно скачать у нас на сайте.

Сложно ли научить ребенка содинять буквы в слоги?

Как научиться читать?

В начале обучения чтению необходимо донести до ребенка такие понятия, как гласные и согласные звуки и буквы. Гласные звуки бывают ударными и безударными. Среди согласных выделяют звонкие и глухие, твердые и мягкие.

Кстати, твердости-мягкости звуков следует уделить особое внимание. Эта характеристика звуков внутри слога определяется мягким или твердым знаками или гласными, находящимися после согласных.

Так, буквы Е, Ё, И, Ю, Я указывают на мягкость предыдущего согласного звука, а буквы Э, О, У, Ы указывают на твердость.

Проиллюстрировать мягкие и твердые согласные звуки поможет таблица всех слогов на нашем сайте. Ее можно читать онлайн или скачать и распечатать с нашего сайта.

Слоги для детей для обучения чтению можно представить в виде игры. Чтобы научить малыша читать, необходимо скачать таблицу слогов и распечатать ее. Затем разрежьте на отдельные карточки. Чтобы слоги и карточки не помялись, их можно наклеить на плотный картон. Теперь попытаемся представить детям слоговые сочетания в виде игры.

Игры для обучения чтению

Научить малыша читать поможет таблица всех слогов, которую вам необходимо будет скачать у нас на сайте. Мягкие и твердые согласные, а также гласные звуки и буквы в ней обозначены различными цветами для контраста. Таким образом, слоговые сочетания выглядят яркими и разноцветными.

Сначала учим ребенка отличать слоги в русском языке друг от друга. Для этого понадобятся не только карточки, где написаны слоги языка для чтения, но и цельная таблица слогов. Для этого придется еще раз скачать и распечатать ее. Раскладываем таблицу и просим ребенка сопоставить карточки со слогами и соответствующую ячейку в таблице. Так постепенно малыш будет запоминать отдельные слоговые сочетания и называть их, а затем и читать. Таким образом, мы формируем лото из таблицы, только вместо изображений присутствуют буквосочетания.

На следующем этапе обучения чтению предлагаем ребенку пару различных слогов и соединяем их в слово. Учтите, что перед началом этой игры ребенок должен хорошо читать отдельные слоговые сочетания, а затем складывать их в слова. Например, берем слог ЖА и присоединяем к нему слог БА. Получается ЖАБА. Можно нарисовать стрелочки или придумать сказочного героя, который будет ходить от одного слога к другому и соединять их в слова. В результате такой несложной игры ребенок быстро научиться читать.

Слоговые таблицы

Поскольку буквосочетания представлены в русском языке в большом количестве, предлагаем изучать отдельно каждую согласную в сочетании со всеми гласными. Таким образом, таблица для одной игры становится значительно меньше по объему, и ребенку легче расставить все слоги на свои места. Скачать эти таблицы также можно на нашем сайте. Вот примеры того, как могут выглядеть слоги для ваших малышей в таблицах:

Частые ошибки

Часто в речи малыши путают слоги с буквой «х», «г» и слоги с буквой «г», «к». Также путаница возникает, когда ребенок произносит слоги с буквой «д», «г» или слоги с буквой «к», «п». Эти согласные звуки очень похожи по звучанию. Составляя из них слова, постарайтесь проговаривать их максимально четко. На этапе обучения чтению можно скачать таблицы с похожими звуками, вырезать из них карточки и попробовать составить похожие по звучанию слова, сделав акцент на разнице в написании.

Изучая буквосочетания русского языка с детьми, постарайтесь их заинтересовать. Если у вас дома есть магнитная азбука, постарайтесь составить из букв некоторые слова. Их можно удобно прикрепить на планшете и затем читать. Пусть малыш составит свои словосочетания, а вы их прочитаете.

Словотворчество должно быть коллективной игрой: одному ребенку будет неинтересно. Учите малыша и учитесь вместе с ним!

Слова делятся на слоги. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыха-тельным толчком воздуха.

Ср.: во-да, на-у-ка.

1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками.

    Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими.

    Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный!) или нескольких звуков (в этом случае в слоге кроме гласного есть согласный или группа согласных).

Ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра.

3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.

    Открытый слог оканчивается на гласный звук.

    Во-да, стра-на.

    Закрытый слог оканчивается на согласный звук.

    Сон, лай-нер.

    Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова.

    Ср.: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).

    В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу!

    Но-чник, по-ддать, ди-ктор.

Обратите внимание!

Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изж ить [иж:ы́т’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить .
Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги!

То же самое можно проследить на примере глагола уезж ать , в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:] ; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать , а деление на части для переноса — уез-жать .

Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться .

  • Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц] .

  • При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся .

    В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные: [ j ], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’].

    Май -ка, Сонь -ка, со-лом -ка.

Обратите внимание!

При сочетании нескольких согласных в середине слова:

1) Два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу.

О-тт ечь, да-нн ый.

2) Два и более согласных обычно отходят к последующему слогу.

Ша-пк а, ра-вн ый.

Исключение составляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (буквы р, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й ).

Мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

4. Деление на слоги часто не совпадает с делением на части слова (приставка, корень, суффикс, окончание) и с делением слова на части при переносе.

Например, слово рассчитанный делится на морфемы рас-счит-а-нн-ый (рас — приставка, счит — корень; а, нн — суффиксы; ый — окончание).
Это же слово при переносе членится следующим образом: рас-счи-тан-ный .
На слоги слово делится так: ра-ссчи-та-нный .

Правила переноса слов Примеры
1. Как правило, слова переносятся по слогам. Буквы ъ, ь, й от предыдущих букв не отделяются. Разъ -езд, синь -ка, мой -ка.
2. Нельзя переносить или оставлять на cтроке одну букву, даже если она обозначает слог. О бо-док ; слова осень, имя нельзя разделить для переноса.
3. При переносе нельзя отрывать от приставки конечную согласную букву. От -течь, раз -лить.
4. При переносе нельзя отрывать от корня первую согласную букву. По-к ропить, при-к репить.
5. При переносе слов с двойными согласными одна буква остаётся на строке, а другая переносится. Ран-н ий, тер-р ор, ван-н а.
6. Букву ы после приставки нельзя отрывать от корня, но не следует переносить часть слова, начинающуюся с буквы ы . Разы -скать.

Как научить детей разделять слова на слоги в 1 классе

После изучения алфавита и закрепления знаний о буквах и звуках первоклассники переходят от побуквенного чтения к послоговому. Чтобы освоить его, сначала нужно научиться разделять слова на слоги, но далеко не всем учащимся легко дается этот навык. Как помочь им в изучении слогового разбора и можно ли пропустить этот этап? Расскажем в этой статье.

Зачем ребенку нужно учиться разделять слова на слоги

Такие школьные предметы, как родной язык и литературное чтение, неразрывно связаны между собой. Их изучение постепенно развивает навыки ученика: расширяет его словарный запас, дает возможность научиться грамотно писать, понятно излагать свои мысли, быстро читать текст и хорошо усваивать суть прочитанного. Конечно, процесс обучения занимает немало времени и предполагает последовательное прохождение нескольких этапов.

Так, когда ребята уже научились писать буквы и читать побуквенно, им предстоит освоить и послоговое чтение. Многие недооценивают важность этого этапа обучения, считая его всего лишь еще одной ступенью к пословному и фразовому воспроизведению текста. Но на самом деле умение делить предложенные слова на слоги существенно влияет не только на скорость чтения, но и на грамотность детей.

Когда малыши записывают текст, они проговаривают его про себя, чтобы не допускать ошибок. Но проговаривание по буквам – это слишком долгий и трудоемкий процесс, который больше путает ученика, чем помогает ему писать грамотно. Поэтому педагоги начальной школы рекомендуют именно послоговое повторение. 

Также умение разбивать на слоги необходимо для переноса на следующую строку, проведения звукобуквенного анализа, увеличения скорости воспроизведения текста. Все это делает данный этап одним из важнейших периодов обучения грамоте. Но почему же он так часто вызывает сложности у первоклассников?

Почему в 1 классе сложно освоить деление слов на слоги

Абсолютно каждый ученик индивидуален, а потому вполне нормально, что один предмет или какая-либо тема может даваться ему сложнее, чем другим одноклассникам. Деление слов на слоги, которое проходят в 1 классе, не является исключением. Родителям важно разобраться в том, почему ученик не понимает эту тему, ведь причин у этого может быть несколько:

  • уделено мало времени. Зачастую достаточно чуть больше позаниматься и повторить ранее пройденный материал, чтобы повысить свои знания по предмету.
  • ранее ученик обучался не по классической, а по какой-либо другой методике. Звуковой (или классический) метод, который используется для обучения в школе – не единственная программа изучения грамоты. Так существуют методики, в которых слоговой этап или пропущен, или заменен на другой. Если школьник обучался не по классической программе, то ему может быть сложно переучиваться.
  • пропущен один или несколько предшествующих этапов освоения грамоты. Каждый период обучения чтению важен и является ступенью к освоению последующего. Если школьник пропустил или недостаточно хорошо закрепил знания по пройденным ранее темам, то и поделить нужное слово на слоги ему будет сложно.

Изучаем основы разбора и переноса слов по слогам

В случае, если данной теме было уделено мало внимания, нужно лучше изучить ее основы. В качестве пособий можно использовать учебник первого класса или обычный букварь. Для начала стоит рассказать ребенку о том, что представляет собой слоговое чтение и для чего оно нужно, объяснить взаимосвязь между количеством гласных букв и самих слогов. После этого можно перейти к изучению их классификаций:

  • по первому звуку: прикрытые (на, ка, бе – начинаются с согласной) и неприкрытые (ан, от, ов – с гласной).
  • по последнему звуку: закрытые (ук, ок, ный – заканчиваются согласной) и открытые (ра, ве, ко – гласной).
  • по первому и последнему звуку: замкнутые (ров, бой, ный – начинаются и заканчиваются согласной).

После освоения разбора слов можно переходить и к их переносу по слогам. Важно запомнить одно исключение: нельзя оставлять на предыдущей или переносить на следующую строчку одну букву из слова, если она в нем не единственная. Например, слово «о-са» нельзя разбить на разные строки – его нужно перенести целиком. Во всех остальных случаях перенос осуществлять можно.

Обучение слоговому и пословному чтению для детей

Если первоклассник обучался не по классической методике, то ему будет сложно перестроиться, заменив уже имеющиеся знания на новые. Аналогичные трудности возникают и у тех учащихся, которые не смогли усвоить предыдущие темы по родному языку. В этих случаях нужно помочь школьнику догнать других ребят, восполнив пробелы в его знаниях. 

Помочь в этом может методика обучения чтению от академии AMAKids. Программа курса включает в себя два блока: Букварика – изучение алфавита, звукового и буквенного анализа, и Читарика – освоение слогового и пословного чтения. В зависимости от уже имеющихся у ученика навыков, можно выбрать тот блок, который лучше всего ему подойдет. В результате занятий он сможет улучшить и закрепить свои знания, что существенно облегчит дальнейшее изучение школьной программы.

Учим ребенка читать по-русски целыми словами. Или по слогам?

Некоторые дети начинают читать по-русски сразу целыми словами, не разделенными на слоги. Более того, таких детей эта маленькая черточка между слогами в учебном тексте обычно очень сильно раздражает, раздражает на физиологическом уровне, как соринка в глазу. Таких детей очень часто вообще никто никогда читать не учил. Окруженные книгами на русском языке в детстве, вывесками, упаковками с написанными на них словами, эти дети в результате какой-то внутренней интуиции и исключительной природной любознательности начинают читать по-русски сразу целыми словами. Начинают читать, как правило, очень рано, в 3-4 года. И, будучи взрослыми людьми,  они не помнят и, соответственно,  не могут рассказать, как они начали читать. Я хорошо знакома с несколькими такими «читателями-самоучками», теперь уже очень взрослыми людьми. Они мне рассказывали, что самое неприятное в первом классе для них была именно эта черточка, разделявшая  слова в букваре на слоги. И что они никогда не могли понять и взять в толк, кому и для чего нужно было делить слова на слоги.

Теперь о детях. Об английских двуязычных детях, которых я учу читать последние двадцать лет. Сколько таких детей, которые учатся читать по-русски и по-английски одновременно в 4-5 лет, начинают читать по-русски сразу по словам? Я не встречала нигде статистики, но записываю такие случаи в отдельный блокнот, когда сталкиваюсь с ними. По моим подсчетам такие дети составляют от одного до двух процентов от начинающих читать одновременно на двух языках двуязычных детей 4-5 лет. И еще один факт, косвенно подтверждающий, что таких детей не очень много.  За всю мою учительскую практику только три раза мамы просили меня убрать черточку, которая делит слова в учебном тексте на слоги, черточку, которая мешала ребенку и даже раздражала его. То есть, вполне можно сказать, что сразу целыми словами двуязычные дети сами по себе в раннем возрасте начинают читать по-русски не так уж часто.

По-английски в основной школе дети учатся читать сразу целые слова. Сначала короткие – do, not, dog, log – потом подлиннее. Концепции деления на слоги в английском языке нет, в силу его природы. И, соответственно, концепции чтения по слогам на начальном уровне тоже нет. И для английского первоначального детского чтения это вполне органично, так как это напрямую обусловлено способом записи звуков на письме в английском языке и грамматическим строем английского языка, в котором окончания изменяются очень и очень редко.

Есть ли связь между чтением по-английски и чтением сразу целыми словами по-русски? Да, есть. Очень часто двуязычный ребенок переносит технику чтения по-английски на чтение по-русски. Особенно, если все взрослые вокруг уверены, что это нормально. «Их же в школе так учат, вот она и читает по-русски словами», – сказала мне мама одной ученицы. Да, конечно, девочка 6-ти с небольшим лет читала, читала именно так, как ее учили в школе: она долго смотрела на слово, делая неимоверное усилие над собой, пытаясь «сложить» буквы вместе и произнести слово целиком. Что-то ей удавалось, что-то нет. Но сразу было видно, что чтение сразу целыми словами дается ей не так уж и просто. И действительно, в русском языке практически все слова изменяются, и их нельзя запомнить зрительно как статичные «картинки». Просто в силу иной структуры русского языка, в основе грамматического управления в котором изменение по падежам, родам и числам. Меняются окончания, приставки и даже «корень – неизменяемая часть слова» очень часто варьируется. Из корня «убегают» беглые гласные, иногда корень слова сокращается до короткого буквосочетания. Русский язык живет своей раздольной жизнью 🙂 . В русском языке слова очень и очень далеки от статичных картинок. Поэтому в силу особенностей грамматического строя нашей речи механическое перенесение техники чтения по-английски целыми словами на русское чтение не срабатывает, по-русски так читать не удобно, сложно и удовольствия это ребенку не доставляет. А на фоне довольно скудного выбора книг для первоначального чтения по-русски по сравнению с английским вся эта ситуация обычно развивается в отказ детей от русского чтения, а в дальнейшем в отказ заниматься языком и, в самых неприятных случаях, в отказ говорить по-русски.

Второй аргумент непосредственно вытекает из фонетики и графики русского языка, то есть того способа, с помощью которого мы записываем звуки на письме и, соответственно, учим детей читать эти записанные звуки. Удивительно, но разбивка на слоги в учебном тексте для первоначального чтения – это предмет ожесточенной дискуссии. Никогда бы не подумала, что придется доказывать этот, казалось бы, непреложный факт, но коли уж дискуссия идет, то поясню свое мнение. Русский язык – язык фонетический. Мы записываем звуки буквами по, казалось бы, довольно простому принципу: произносим звук и записываем его буквой. Но это только кажущаяся простота 🙂 . Да, конечно, по сравнению с английским,  у нас очень простая система записи звуков на письме. Но на самом деле все не так уж и просто, особенно, если тебе 4-5 лет и тебе нужно расшифровать эту систему кодов.  Не удивляйтесь, при чтении ребенок расшифровывает код, с помощью которого мы передаем на письме речевые звуки.

Как же мы это делаем в русском языке? Всего у нас в алфавите 33 буквы. Из них 10 гласных, 21 согласная и 2 безгласных – мягкий и твердый знаки. И тут я должна вам сообщить очень неприятную новость:  почти все буквы в русском языке могут обозначать несколько разных звуков. Звуки, которые обозначаются одной и той же буквой, составляют звуковое значение буквы. Самые простые для чтения – это основные гласные буквы. Их пять – а,о, у, э, ы. В эту группу можно отнести гласный и, который в подавляющем большинстве случаев выступает в роли основного гласного. Но даже и основные гласные, оказывается,  записывают несколько звуков. Мы, взрослые, просто этого не замечаем. Например, гласная буква «о» обозначает целых три звука:

  1. звук [о] – как в слове стол. Это основное звуковое значение буквы о, она выступает в своем основном значении, когда находится в сильной позиции;
  2. звук [а] – как в слове очки. Здесь буква о находится в своем второстепенном звуковом значении, так как звук, который она передает на письме, находится в слабой позиции;
  3. звук, похожий на ослабленный звук ы, имеющий у специалистов по русской фонетике и графике специальное название «ер» и специальное обозначение вот таким специальным знаком [ъ]. Этот звук мы слышим в слове холодно [хо́лъднъ]. Здесь тоже буква о во втором и третьем слогах находится в своем второстепенном звуковом значении, так как звуки, которые она передает на письме находятся в слабой позиции. Специалисты по русской фонетике скажут, что в данном случае происходит  вторая степень редукции гласного о в заударных слогах.

Остальные гласные – дело весьма сложное, особенно  применительно к первоначальному чтению. И для ребенка, и для учителя. Это йотированные гласные буквы – я, е, ё, ю. В зависимости от положения в слове они могут записывать два звука – [jа], [jэ], [jо], [jу]. А могут и выполнять совершено другую функцию – обозначать мягкость согласных на письме.

И вот тут-то мы оказываемся в очень интересной ситуации, которую мы, взрослые, привыкшее и впитавшие с детства нашу систему записи звуков, просто не замечаем. Мы совершенно не замечаем один грандиозный факт: 15 согласных букв записывают как минимум два звука – твердый и мягкий. А на самом деле гораздо больше: и твердый, и мягкий согласные звуки могут быть звонкими и глухими. Но для двуязычного ребенка принципиальным является именно деление согласных по твердости-мягкости.

Поэтому остановимся именно на этом моменте. Согласная буква произносится при чтении как твердый или мягкий звук в зависимости от того, какая гласная буква написана после нее. В такой сложной системе записи звуков участвует подавляющее большинство согласных букв русского алфавита – 15 из 21 согласных буквы! Поэтому при чтении, особенно на начальном уровне, основная задача нашего 4-5-летнего криптографа состоит в том, чтобы догадаться, как именно прочитать согласную букву – как твердый или как мягкий звук. Будет ли это вёл или это будет вол? И это возможно только в слоге. Только тогда, когда ребенок видит буквосочетание целиком. И когда фокусируется именно на слоге как таковом, а не на слове в целом. Так как в разных слогах слова одна и та же буква может обозначать либо  твердый, либо мягкий звук. А в слоге это невозможно.  Например, в словах утята и котята ребенок должен сначала прочитать мягкий согласный [т’] и сразу же переключиться на твердый звук [т], который обозначается той же самой буквой. Сложно? Неимоверно! Особенно, если тебе 4-5 лет и ты каждый день ходишь в английскую школу и читаешь на совершенно другом языке, используя для этого совершенно другой алфавит. Поэтому словами нам читать не удобно, нам удобно начинать учиться читать по слогам.

Подводя итог, скажем, что звуковое значение буквы – то есть то, как именно ее следует произносить при чтении – зависит от места буквы в составе слога. Буква русского алфавита передает не отдельный, изолированный тот или иной звук, а звук в составе слога, причем с учетом положения этого слога в слове (до или после ударного слога, к примеру). Именно поэтому по-русски нужно учить ребенка читать только и исключительно по слогам.

Надеюсь, что вам было интересно, и я не очень утомила вас премудростями русской фонетики.

С уважением, Вика Тяжельникова

границ | Эффекты вмешательства в чтение по слогам у плохо читающих четвероклассников

Введение

Распознавание написанных слов и понимание письменных текстов являются одними из самых важных навыков, которыми дети должны овладеть в начальной школе. Однако, по данным исследования «Прогресс в области международной грамотности» (PIRLS), 15,4% четвероклассников, обучающихся чтению на немецком языке, не справляются с базовыми задачами на понимание прочитанного (Bos et al., 2012). Эти учащиеся испытывают проблемы с построением связного представления текстов, потому что они не могут связать информацию из разных частей текста или сделать выводы, основанные на знаниях, которые имеют решающее значение для понимания.Важно отметить, что большинство учащихся с проблемами понимания прочитанного продолжают бороться с основными процессами чтения на уровне слов (Torppa et al., 2007), что приводит к трудностям в понимании письменных текстов на функциональном уровне, соответствующем требованиям школы и общество. Известно, что индивидуальные различия в навыках чтения очень стабильны в школьные годы. Лонгитюдное исследование с участием немецких детей показало, что 70% детей, которые отстают в беглости чтения слов в 1-м классе, по-прежнему имеют низкую беглость чтения в 8-м классе (Landerl and Wimmer, 2008; аналогичные данные см. в De Jong and Van der Leij, 2003). результаты в голландской выборке).Аналогичная модель развития была обнаружена для навыков понимания прочитанного (Klicpera et al., 2006). Следовательно, необходимы целенаправленные вмешательства для устранения трудностей чтения и противодействия негативным траекториям развития.

В этом исследовании мы изучили интервенцию по распознаванию слов на основе слогов для немецких четвероклассников с трудностями чтения. Мы провели для этих детей 16-сеансовое обучение базовым навыкам чтения слов и проверили влияние этого обучения на эффективность распознавания написанных слов и потенциальное влияние переноса на навыки понимания прочитанного на уровне текста.Мы определяем эффективность распознавания слов как быстрое и точное распознавание написанных слов. Таким образом, эффективность распознавания слов является важным аспектом беглого чтения и предпосылкой хорошего понимания прочитанного (Perfetti, 1985). В дальнейшем мы будем утверждать, что вмешательство, основанное на слогах, имеет большой потенциал для развития плохих навыков чтения. Мы начнем с обсуждения интервенций чтения, которые работают для испытывающих затруднения читателей в конце начальной школы. Затем мы подробнее остановимся на важности беглости чтения слов для понимания прочитанного и аргументируем преимущества сосредоточения внимания на слогах при обучении распознаванию слов.

Продолжаются споры о том, какие вмешательства являются наиболее эффективными для развития базовых навыков чтения на уровне слов у испытывающих затруднения при чтении в конце начальной школы. Наиболее эффективным методом обучения навыкам распознавания слов является обучение фонеме, основанное на алфавитном принципе и направленное на укрепление систематических связей между графемами и фонемами. Несколько метаанализов сообщают о незначительном и среднем влиянии фонетических программ на точность декодирования слов ( d = 0.36 в 6–12 классах, Edmonds et al., 2009; d = 0,49 во 2–6 классах, Ehri et al., 2001; d = 0,26 от детского сада до 7-го класса, Suggate, 2014) или по агрегированным исходным переменным точности, скорости и понимания ( g = 0,32 у детей и подростков, Galuschka et al., 2014). Однако эффективность обучения фонетике, по-видимому, зависит от уровня класса. Согласно метаанализу, проведенному Suggate (2010), общая величина эффекта (чтение слов и понимание текста) фонетических вмешательств (по сравнению с другими типами обучения чтению) уменьшается в ходе обучения в начальной школе.Обучение фонетике, по-видимому, лучше всего подходит для учащихся 1-го класса, испытывающих затруднения при чтении (Ehri et al., 2001). Начиная со 2 класса вмешательства, направленные на понимание, становятся более эффективными. Основная идея обучения пониманию состоит в том, чтобы развить саморегулируемое извлечение смысла из текстов с использованием определенных методов, таких как создание вопросов или обобщение (Edmonds et al., 2009). Эти вмешательства явно нацелены на навыки интеграции и понимания более высокого порядка и отказываются от стратегий обучения фонемному коду.Тем не менее, в некоторых исследованиях также были обнаружены положительные побочные эффекты в отношении точности и беглости чтения слов (Suggate, 2014; Potocki et al., 2015; влияние на беглость см. в Müller et al., 2015a).

Несмотря на свой потенциал в развитии беглости чтения на уровне слов, вмешательства для понимания также требуют эффективных навыков распознавания слов, чтобы быть эффективными (Müller et al., 2015b). Понимание обычно включает в себя обучение ресурсоемким стратегиям чтения, которые могут быть успешно применены только тогда, когда детям нужно прилагать небольшие когнитивные усилия для узнавания слов (ср.гипотезы лексического качества, Perfetti and Hart, 2002). Дети, которые учатся читать на постоянном языке (например, на немецком, голландском или финском), обычно превращаются из не умеющих читать в точных декодеров в течение первого учебного года. Однако широкий и стабильный диапазон беглости декодирования существует даже у четвероклассников, чья точность чтения слов близка к потолку (см. Landerl and Wimmer, 2008). Сильная связь между беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного наблюдается у учащихся с первого по четвертый класс ( r = 0.81 в выборке финских первоклассников и второклассников, Torppa et al., 2007; r = 0,67 в выборке немецких третье- и четвероклассников, Richter et al., 2017). Кнопке и др. (2014) исследовали взаимосвязь между процессами визуального распознавания слов (т.е. фонологической перекодировкой и орфографической декодировкой) и пониманием прочитанного у немецких детей во 2–4 классах. В этом исследовании эффективность обоих типов процессов распознавания слов была значительной и уникальный предиктор понимания прочитанного, тогда как их относительный вес не менялся в зависимости от уровня обучения.То есть даже в 4 классе сохранялась сильная связь между навыками распознавания слов и пониманием прочитанного. Эта связь была наиболее сильной для орфографического декодирования.

Достижение эффективных навыков орфографического декодирования представляет собой важный шаг в развитии беглости чтения. Начинающие читатели в первую очередь полагаются на фонологическую перекодировку, потому что большинство письменных слов им неизвестны. Более опытные читатели, напротив, читают большинство слов целостно с помощью орфографического декодирования, сопоставляя (суб)лексические единицы или целые словоформы непосредственно с их лексическими элементами (Frith, 1986; Ehri, 2005).Однако некоторые учащиеся пропускают этот этап рутинизации и остаются на алфавитном этапе фонологического побуквенного перекодирования. Исследование начальных классов с дислексией в прозрачных орфографиях, начиная со 2-го класса, намекает на эффекты большой длины слова (т.е. препятствующие эффекты количества букв, Hautala et al., 2012) при чтении слов и отдельных слов. Эти результаты показывают, что эти дети по-прежнему в основном полагаются на фонологическую перекодировку (Zoccolotti et al., 2005; Martens and de Jong, 2006; ср.Хаутала и др., 2012). Как следствие, чтение медленное и неразборчивое, что связано с трудностями понимания прочитанного (Torppa et al., 2007). Таким образом, учитывая исключительную важность эффективных навыков орфографического декодирования для развития чтения, настоятельно рекомендуется разработать мероприятия по чтению, направленные на развитие этих навыков.

Согласно теоретическим моделям развития чтения, дети переходят от медленного побуквенного декодирования к извлечению единиц, которые крупнее фонем (ср.сводная алфавитная фаза, Ehri, 2005). Эмпирические исследования показывают важность слога как сублексической единицы, соединяющей фонологию и лексические статьи (Hautala et al., 2012), благодаря которой облегчается беглое распознавание слов. Коле и др. (1999) представили целевой слог, за которым следует слово, франкоязычным первоклассникам. Задача участников состояла в том, чтобы отреагировать на появление слога в начале слова. В конце 1-го класса только дети с высокими баллами по беглому чтению слов демонстрировали значительно более быстрое время отклика, когда слог соответствовал слову.У неблагополучных детей, напротив, не наблюдалось эффекта сочетаемости слогов. Хайкио и др. (2015, 2016) неоднократно обнаруживали, что выделение слогов с помощью дефиса было полезным для финских второклассников с плохими навыками понимания. Напротив, распознавание слов значительно замедляется у детей с хорошими навыками понимания в условиях расстановки переносов, что указывает на то, что хорошие читатели уже освоили чтение с орфографическими сравнениями и, вероятно, одновременно обращаются к более чем одному слогу (Grainger and Ziegler, 2011).Плохие читатели, напротив, испытывают трудности с перекодированием больших фрагментов букв. Это наблюдение согласуется с результатами Scheerer-Neumann (1981), которые представили списки псевдослов, состоящих из слогов, которые также встречаются в настоящих немецких словах. Псевдослова предъявлялись как с графической слоговой сегментацией, так и без нее. Плохие читатели добились лучших результатов в условиях сегментации, тогда как хорошие читатели показали одинаковую точность в обоих условиях. Эти исследования свидетельствуют об индивидуальных различиях в сегментации слогов у начинающих читателей.Плохие читатели, по-видимому, испытывают трудности с перекодированием слоговых единиц и целостным чтением. Следовательно, распознавание слов у этих читателей неэффективно и использует большое количество когнитивных ресурсов, что замедляет чтение.

В интервенционных исследованиях чтения повторное чтение многобуквенных сочетаний согласных (Hintikka et al., 2008; Huemer et al., 2008), частых слогов (Wentink et al., 1997; Bhattacharya and Ehri, 2004; Heikkilä et al. ., 2013) и редких слогов (Huemer et al., 2010) повышает точность и беглость распознавания слов у детей, которые регулярно обучались чтению не менее 2 лет. Для прозрачных орфографий с четкой слоговой структурой эффект повышения скорости чтения наиболее заметен для нечастых слогов (финский: Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Однако в немецком языке слоговая структура поверхностна и неоднозначна (Seymour et al., 2003; Ziegler and Goswami, 2005), что затрудняет надежное извлечение слоговых единиц развивающимся читателям.Таким образом, мы предположили, что вмешательство, основанное на наиболее часто встречающихся слогах, будет эффективным для повышения беглости чтения при плохом чтении. Учитывая последовательность немецкой орфографии, даже плохие читатели, вероятно, приобретут способность точно распознавать немецкие слова с помощью фонологической перекодировки, но их чтение будет медленным. Вмешательство, основанное на обширной практике чтения по слогам, может помочь плохим читателям изучить избыточность и регулярность букв и слов, которые можно использовать для орфографического декодирования (Ehri, 2005).Мы предположили, что мысленные представления о слогах и частых словах, состоящих из этих слогов, будут усиливаться практикой чтения материалов, основанных на наиболее частых слогах. Один слог содержится в нескольких словах и может быть представлен в разных позициях слова. Таким образом, обширная практика распознавания слогов и сегментации для улучшения беглости чтения слов среди плохо читающих может быть многообещающим вмешательством.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить влияние недавно разработанного вмешательства по чтению на основе слогов для плохо говорящих по-немецки читателей в 4 классе.Теория слогового чтения предсказывает, что вмешательство должно усилить процессы орфографического декодирования как показатель беглости чтения слов и, косвенно, даже способствовать пониманию прочитанного (Perfetti and Hart, 2002). Еще одной исследовательской целью исследования было изучение различий между плохо и хорошо читающими четвероклассниками сразу после вмешательства, чтобы оценить степень улучшения плохо читающих по сравнению с детьми без проблем с чтением, которые не проходят внеклассное обучение чтению.

Материалы и методы

Дизайн и процедура

Исследование проводилось по экспериментальному плану до/после тестирования с рандомизацией на уровне класса. Данные были собраны в рамках лонгитюдного исследования, в котором изучалось влияние различных вмешательств в чтение в начальной школе.

Сначала мы проверили учащихся с помощью двух стандартных компьютерных тестов по чтению на немецком языке. Подтесты ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017) использовались для выявления навыков чтения на уровне слов (фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и доступ к значениям слов) и подтест ELFE (Lenhard and Schneider, 2006) для оценки понимания прочитанного на уровне текста.В качестве участников мы отобрали детей с плохими навыками чтения. Плохие навыки чтения были оперативно определены как баллы ниже 50-го процентиля по классовым нормам распознавания слов (средний суммарный балл трех субтестов ProDi-L) и понимания прочитанного. Дети были объединены в группы по четыре-шесть человек, и группы были случайным образом распределены на уровне класса либо для лечения, либо для контрольного состояния.

Девять групп в состоянии лечения получили вмешательство между пре- и пост-тестом.Ассистенты студентов (будущие преподаватели или студенты-психологи) провели 16 лечебных сеансов, каждый сеанс длился 45 минут. Учебные занятия проводились в дополнение к обычной школьной программе два раза в неделю. Эффективность процессов чтения у детей оценивалась повторно после заключительного занятия с помощью ProDi-L, а понимание прочитанного снова оценивалось с помощью ELFE. Контрольным условием была группа ожидания. Таким образом, семь групп, отнесенных к контрольным условиям, получили интервенцию по чтению после пост-теста.

Участники

В опросе участвовали 75 четвероклассников девяти начальных школ (23 класса). Из них 43 ребенка были распределены в лечебное состояние, а остальные 32 — в контрольное состояние. Исследование проводилось в Гиссене и Касселе (Германия). По организационным причинам лечение проходило в Касселе, а контрольные условия были разделены между Гиссеном и Касселем. Средний возраст участников составлял 10;13 лет ( SD = 1 год), а доля мальчиков и девочек была почти одинаковой в обоих условиях лечения, χ 2 (1, N = 75) = 2.34, нс (см. табл. 1). Средние Z -значения навыков распознавания слов и понимания прочитанного при предварительном тестировании были ниже среднего в обоих условиях лечения по сравнению с нормами класса (см. Таблицу 1).

ТАБЛИЦА 1. Характеристика выборки и средние Z-значения навыков распознавания слов и понимания прочитанного на предварительном тесте в зависимости от условий лечения (по сравнению с классовыми нормами).

Группа из 44 хорошо читающих (процентиль выше 50 по классовым нормам как распознавания слов, так и понимания прочитанного, все из Касселя) также была протестирована до и после теста, чтобы изучить различия между плохими и хорошими читателями в посттесте. по обоим показателям результата.

Измеряемые параметры

Оценка беглости распознавания слов

Для оценки беглости чтения отдельных слов мы использовали задачу лексического решения, субтест орфографического декодирования инструмента ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017). Детям нужно было решить, является ли последовательность букв реальным словом или псевдословом. 16 элементов, половина из которых были настоящими немецкими словами, а другая половина псевдословами (орфографически и фонологически допустимыми), систематически различались по длине, частоте и количеству орфографических соседей.Мы использовали параллельные версии субтеста на пре- и посттесте. Тест зафиксировал точность и задержку ответов да/нет (с двумя ключами ответа). В качестве показателя беглости распознавания слов рассчитывался балл интегрированного теста. Таким образом, был рассчитан коэффициент точности (среднее количество правильных ответов) и времени ответа (среднее время ответа логарифмически преобразованного времени ответа всех пунктов, когда по крайней мере три пункта на шкале имели действительные ответы). Таким образом, высокий балл указывает на то, что читатель быстрее и точнее распознавал слова.Тест-ретестовая надежность составила r = 0,25 (рассчитана как корреляция до- и посттестовых показателей в контрольной группе).

Измерение понимания прочитанного

Навыки понимания прочитанного оценивались с помощью подтеста на понимание текста ELFE 1–6 (Lenhard and Schneider, 2006). Детям было представлено 20 коротких текстов, и им было предложено ответить на вопросы, касающиеся содержания каждого текста, выбрав один из четырех вопросов с множественным выбором. Результатом теста является сумма правильных ответов.Те же 20 текстов были представлены до и после тестирования в рандомизированном порядке. Ретестовая достоверность составила r = 0,55 (в контрольной группе).

Вмешательство: обучение распознаванию слов по слогам

В сотрудничестве с обучающимся терапевтом мы разработали материалы и стандартизированное руководство по вмешательству. Все словесные материалы были систематически отобраны на основе 500 наиболее часто встречающихся немецких слогов в текстах, которые обычно читают дети 9–12 лет (ср.базу данных childLex, Schroeder et al., 2015). Упражнения включали анализ слоговой структуры слов путем обозначения слогов дугами во время чтения, нахождение ядра гласного в каждом слоге, сочетание приставок и основ и чтение слов вслух по слогам. Особое внимание уделялось точному фонологическому произношению групп согласных. Распознавание слов сначала обучалось для отдельных слов с правильным написанием и максимальной длиной четырех слогов. На продвинутых этапах обучения сложность материалов увеличивалась до неправильных слов, содержащих до восьми слогов, а материалы включали предложения и короткие тексты.Было использовано несколько игр, чтобы мотивировать детей читать слоги и слова так быстро, как они могли, например, своего рода чтение с флэш-карты (т. е. слова были представлены на карточках очень кратко, чтобы вызвать необходимость быстрого расшифровки, Wentink et al., 1997). ), такие игры, как «гонка по слогам» (т. е. перемещение игрового персонажа по доске в соответствии с количеством слогов в слове) и «прыжок по слогам» (т. е. прыжки по карточкам со слогами на полу в порядке следования слогов). в слове, предъявляемом устно), или обнаружение двусложных слов при показе карточек со слогами на двух стопках.Смысл этих упражнений заключался в том, чтобы укрепить мысленные представления слогов и орфографические представления, состоящие из этих слогов, что привело к повышению точности и скорости распознавания слов.

Изначально вмешательство было рассчитано на 24 сеанса. Однако мы обнаружили, что после 3 недель вмешательства упражнения можно было выполнять быстрее, чем ожидалось. Следовательно, количество сеансов было сокращено до 16 за счет объединения двух последовательных сеансов в один.

Результаты

Анализ данных

Учитывая иерархическую структуру наших данных (учащиеся, вложенные в классы, вложенные в школы), мы сначала оценили внутриклассовые корреляции (ICC) с помощью многоуровневых моделей случайного перехвата (Raudenbush and Bryk, 2002). ICC для беглости распознавания слов (ρ = 0,10) и понимания прочитанного (ρ = 0,52) указывали на эффекты кластеризации данных. Таким образом, мы запустили многоуровневые регрессионные модели с точками пересечения, случайным образом варьирующимися между школами и классами.Все модели оценивались с помощью пакета программ lme4 for R (Bates et al., 2015). Уровень значимости был установлен на уровне 0,05, односторонний (мы проверяли направленные гипотезы). Описательную статистику и взаимосвязи для всех переменных можно найти в таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Сводка взаимосвязей, средних значений и стандартных отклонений для всех переменных по условиям лечения (группа лечения ниже диагонали, контрольная группа выше диагонали).

Отдельные многоуровневые регрессионные модели были оценены для показателей беглости распознавания слов и понимания прочитанного с удалением отсутствующих данных по списку.Состояние лечения с фиктивным кодом (с контрольной группой в качестве эталонной категории) использовалось в качестве предиктора, а беглость и понимание прочитанного после теста использовались в качестве переменных результата. Предтестовая оценка, соответствующая переменной результата, была введена как стандартизированная ковариата z для контроля различий до обучения. Учитывая значительную предтренировочную разницу в беглости распознавания слов между участниками в Касселе ( M = 386,81, SD = 47,54) и Гиссене ( M = 427).23, SD = 43,12), F (1,73) = 8,98, p < 0,01, η 2 = 0,11, в качестве фиктивного предиктора также введен город, в котором были собраны данные. Все предикторы вводились в модели одновременно.

Визуальная проверка стандартизированных остатков по сравнению с нестандартизированными прогнозируемыми значениями показала, что предположения о линейности, нормальности и гомоскедастичности не нарушались ни в одной из моделей. Предположение о независимости остатков также было поддержано (Cohen et al., 2003, гл. 4 и 10). В двух моделях из анализа были исключены от двух до трех случаев, которые отличались более чем на 2,5 стандартных отклонения от среднего значения остатков (Baayen, 2008, глава 7).

Влияние на беглость распознавания слов

Результаты среднего воздействия вмешательства на основе слогов на навыки чтения у детей с плохим чтением по сравнению с контрольной группой показаны в таблице 3. Многоуровневая регрессия выявила значительный эффект лечения на беглость распознавания слов [β = 51.51, t (60) = 3,4, p < 0,05], что показано на рис. переменная контрольной группы, см. Mayer et al., 2014) показали сильный эффект (ES = 0,82). Скорректированные средние значения беглости распознавания слов в посттесте (оценка с помощью R-пакета lmerTest , Кузнецова и др., 2015) были значительно выше в условиях лечения ( М корректировка = 467).76, SD = 43,35), чем в контрольном условии ( M корректировка = 416,24, SD = 63,01).

ТАБЛИЦА 3. Компоненты фиксированных эффектов и дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного в качестве переменных результата, состоянием лечения в качестве предиктора и соответствующими предварительными оценками и городом в качестве ковариат.

РИСУНОК 1. Сравнение скорректированных средних значений беглости распознавания слов в зависимости от состояния лечения после теста.Более высокие значения представляют собой более эффективное распознавание слов, т. е. больше слов было прочитано точно и быстро.

Влияние на понимание прочитанного текста

Не было обнаружено значительного эффекта между экспериментальной и контрольной группой при последующем тестировании с пониманием прочитанного в качестве переменной результата (см. рис. 2). Хотя показатели понимания прочитанного в условиях лечения были выше, чем в контрольных условиях, сравнение не подтвердило влияния переноса вмешательства при чтении на основе слогов на понимание прочитанного на уровне текста.В этом контексте важно отметить, что навыки понимания прочитанного у слабоумных читателей показали высокую стабильность от претеста к посттесту, что могло помешать установлению лечебного эффекта.

РИСУНОК 2. Сравнение скорректированных средних значений понимания прочитанного в зависимости от состояния лечения после теста. Более высокие значения представляют большее количество правильных ответов в тесте на понимание с множественным выбором (ELFE).

Сравнение хороших и плохих считывателей при последующем тестировании

Оценки для сравнения двух групп плохих читателей с нелечеными хорошими читателями показаны в Таблице 4.Сравнение между состоянием лечения и хорошими читателями выявило значительное негативное влияние на беглость распознавания слов [β = -49,61, t (74) = -2,88, p < 0,01], что указывает на то, что плохие читатели все еще значительно отличались от хорошее беглое чтение ( M = 501,82, SD = 32,55) после вмешательства. Однако еще большая разница проявилась для слабого чтения в контрольном состоянии [β = -80,20, t (64) = -3,21, p < 0.01].

ТАБЛИЦА 4. Компоненты фиксированных эффектов и дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного в качестве переменных результата, состоянием лечения по сравнению с хорошими читателями без лечения в качестве предиктора и соответствующими предварительными оценками и городом в качестве ковариат.

Результаты понимания прочитанного несколько удивительны. Не было значительного влияния на сравнение группы лечения с хорошими читателями [β = 1,53, t (70) = 1.28, нс ]. Плохо читающие в экспериментальной группе достигли того же уровня понимания прочитанного, что и хорошие читатели. Напротив, понимание плохих читателей в контрольных условиях значительно отличалось от хороших читателей [β = -6,47, t (61) = -3,67, p < 0,01].

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить влияние вмешательства по чтению на основе слогов для плохо читающих в 4-м классе. Мы предположили, что вмешательство приведет к улучшению беглости чтения слов и понимания прочитанного.

Результаты этого исследования подтверждают в первую очередь первое предсказание. Обучение на основе слогов оказало значительное и сильное влияние на беглость распознавания отдельных слов. Эффект был аналогичен по размеру по сравнению с более ранними исследованиями вмешательств в чтение слогов в орфографиях с однозначными границами слогов (Huemer et al., 2010). Этот результат обнадеживает, учитывая сложную слоговую структуру немецкого языка. Насколько нам известно, только в одном другом интервенционном исследовании с участием немецкоязычных детей начальной школы изучалось обучение, основанное на слогах как единице анализа (Ritter, 2010).В этом исследовании небольшая группа ( N = 48) учеников третьего и четвертого классов с плохими навыками чтения была разделена на группу лечения, контрольную группу плацебо и контрольную группу списка ожидания. Группа лечения прошла 18-сеансовое обучение сегментации слогов и морфем в индивидуальных сеансах. Результаты намекают на улучшение беглости и точности чтения слов. Лечебный эффект нашего исследования усиливает и расширяет эти результаты. Наш материал был систематически разработан на основе 500 наиболее часто встречающихся письменных слогов для детей от 9 до 12 лет, и основное внимание уделялось чтению этих слогов (т.э., частые слова, состоящие из этих слогов на разных позициях). Вмешательство проводилось в небольших группах с неоднородной выборкой относительно бедных читателей. Мы обнаружили, что плохие читатели в условиях лечения превзошли детей с такими же навыками в контрольной группе в пост-тесте в беглости чтения и что их дефицит по сравнению с хорошими детьми в беглости чтения был уменьшен. Эти результаты являются многообещающими. Одним из объяснений сильного размера эффекта может быть состав выборки плохих читателей, прошедших лечение в нашем исследовании.Результаты метаанализа показывают, что дети с менее серьезными нарушениями чтения (эксплуатируемые как читатели ниже среднего) получают больше пользы от интервенций по чтению по сравнению с детьми с серьезными нарушениями (эксплуатируемыми как более чем 1 стандартное отклонение ниже среднего; Suggate, 2010; Heikkilä et al. и др., 2013; Галушка и др., 2014).

В отличие от беглости распознавания слов, обучение прочитанному на уровне текста не улучшилось значительно. Результат, заключающийся в том, что обучение на основе слогов приводило только к конкретным улучшениям навыков чтения слов, но не влияло на показатели понимания у пожилых людей, плохо читающих, уже было обнаружено в других выборках, например, у 13-летних французских читающих, испытывающих затруднения (Potocki et al., 2015). Интересно, что в большинстве предыдущих исследований по оценке вмешательств слогового чтения не изучалось влияние на понимание прочитанного (Wentink et al., 1997; Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Интервенционное исследование, проведенное McCandliss et al. (2003) предполагает, что понимание прочитанного плохо читающих старше 1 класса улучшается от обучения распознаванию слов, если чтение слов встроено в тексты и если участвующих детей неоднократно просят уточнить значение этих текстов.Хотя слова читались в контексте коротких текстов во второй половине представленного здесь вмешательства, понимание не было в центре внимания тренинга. Например, упражнения, связанные со значениями слов или пониманием слов в их лингвистическом контексте, не были включены в обучение, что объясняет отсутствие влияния на понимание. Кроме того, продольное исследование с участием учащихся 1 и 2 классов, говорящих по-фински, испытывающих затруднения, Torppa et al. (2007) обнаружили, что понимание прочитанного быстро развивается только после того, как навыки распознавания слов достигают достаточного уровня (ср.Юул и др., 2014). Таким образом, представляется целесообразным исследовать, какой уровень беглого чтения слогов требуется для достижения эффектов переноса на понимание более высокого порядка.

Другая интерпретация результатов понимания прочитанного подкрепляется наблюдением, что показатели понимания плохо читающих, прошедших обучение, существенно не отличались от показателей хороших читателей в выборке. Напротив, показатели понимания прочитанного после теста у плохо читающих в контрольной группе по-прежнему значительно отличались от хороших читателей.Эта закономерность результатов предполагает, что обучение на основе слогов действительно могло оказать положительное влияние на понимание. Отсутствие значительного эффекта по сравнению с контрольной группой могло быть связано с недостатком мощности, которой было недостаточно для обнаружения малых и средних эффектов лечения.

Несмотря на эти открытые вопросы, результат специфического улучшения беглости чтения слов среди немецкоязычных четвероклассников с плохими навыками распознавания слов и понимания прочитанного обнадеживает на фоне сохранения индивидуальных различий в беглости чтения (De Jong and Van der Leij, 2003; Landerl and Wimmer, 2008) и актуальность беглого чтения для достаточных навыков чтения в прозрачной орфографии.Короткое, но целенаправленное вмешательство, делающее акцент на частых слогах как единице распознавания, по-видимому, может повысить беглость распознавания слов даже у плохо читающих, которые уже прошли как минимум 3 года регулярных инструкций по чтению.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями «Министерства образования и культуры, Гессен, Германия (Hessisches Kultusministerium)» с письменного информированного согласия всех испытуемых.Родители всех субъектов дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Директора школ, участвовавших в исследовании, дали письменное согласие после школьной конференции (т. е. большинство учителей согласились провести исследование в своей школе).

Протокол утвержден «Министерством образования и культуры земли Гессен» (см. Закон об образовании земли Гессен, раздел 84).

Вклад авторов

Представленное здесь исследование было реализовано в сотрудничестве между авторами.Материал и руководство по вмешательству были разработаны BM и TR в сотрудничестве с обучающимся терапевтом. Сбор данных проводился в Касселе (организовано BM и TR) и Гиссене (организовано SK и ME). Статистический анализ проводили с помощью BM, PK и TR.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследование, представленное в этой статье, было поддержано Министерством образования и исследований Германии (Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF, грант 01GJ1004) и Врцбургским университетом в рамках программы финансирования Open Access Publishing.Мы хотели бы поблагодарить Габриэле Оттербайн-Гутше за ее помощь в разработке концепции лечения, а также всех студентов, их учителей и многих ассистентов за их сотрудничество в исследовании. Исследователям, которые хотели бы ознакомиться с элементами теста ProDi-L или материалами тренингов, использованных в этом исследовании, предлагается отправить электронное письмо первому или второму автору.

Ссылки

Баайен, Р. Х. (2008). Анализ лингвистических данных: практическое введение в статистику с использованием R. Кембридж, Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Бейтс Д., Мейхлер М. и Болкер Б. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. Дж. Стат. ПО 67, 1–48. дои: 10.18637/jss.v067.i01

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бхаттачарья, А., и Эри, Л. (2004). Графослоговый анализ помогает подросткам, испытывающим затруднения при чтении, читать и произносить слова по буквам. Дж. Учиться. Инвалид. 37, 331–348. дои: 10.1177/00222194040370040501

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бос, В., Бремерих-Вос, А., Тарелли, И., и Валтин, Р. (2012). «Lesekompetenzen im internationalen Vergleich [Международное сравнение навыков чтения]», в IGLU 2011: Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich [IGLU 2011: Международное сравнение навыков чтения в начальной школе] , под ред. В. Боса I, А. Бремериха. Вос и К. Швипперт (Мюнстер: Ваксманн), 91–136.

Коэн, Дж., Коэн, П., Уэст, С.Г., и Айкен, Л.С. (2003). Прикладной множественный регрессионный/корреляционный анализ для поведенческих наук. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Академия Google

Коле, П., Маньян, А., и Грейнджер, Дж. (1999). Единицы размера слога в визуальном распознавании слов: свидетельства опытных и начинающих читателей французского языка. Заяв. Психолингвист. 20, 507–532. дои: 10.1017/S014271649

38

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Де Йонг, П.Ф., и Ван дер Лейдж, А. (2003). Эволюционные изменения в проявлении фонологического дефицита у детей-дислектиков, обучающихся правильному орфографическому чтению. J. Образование. Психол. 95, 22–40. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.22

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Edmonds, M.S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K.K., et al. (2009). Синтез вмешательств при чтении и их влияние на результаты понимания прочитанного для пожилых читателей, испытывающих затруднения. Ред. Образование. Рез. 79, 262–300. дои: 10.3102/0034654308325998

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эри, Л.С. (2005). Учимся читать слова: теория, выводы и проблемы. науч. Стад. Читать. 9, 167–188. дои: 10.1207/s1532799xssr0902_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А., и Уиллоус, Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает учащимся научиться читать: данные метаанализа национальной комиссии по чтению. Ред. Образование. Рез. 71, 393–447. дои: 10.3102/00346543071003393

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Галушка, К., Исе Э., Крик К. и Шульте-Кёрне Г. (2014). Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. ПЛОС ОДИН 9:e89900. doi: 10.1371/journal.pone.0089900

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хайкио Т., Бертрам Р. и Хёна Дж. (2016). Дефис как слоговая подсказка при чтении двухсложных и многосложных слов у финских первоклассников и второклассников. Читать. Письм. 29, 159–182. doi: 10.1007/s11145-015-9584-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хайкио, Т., Хёна, Дж., и Бертрам, Р. (2015). Роль слогов в распознавании слов начинающими финскими читателями: данные по движениям глаз во время чтения. Дж. Когн. Психол. 27, 562–577. дои: 10.1080/20445911.2014.982126

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хаутала, Дж., Аро, М., Эклунд, К., Леркканен, М.-К., и Люйтинен, Х.(2012). Роль букв и слогов в типичном и невнятном чтении в прозрачной орфографии. Читать. Письм. 26 845–864. doi: 10.1007/s11145-012-9394-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хейккиля, Р., Аро, М., Нари, В., и Вестерхольм, Дж. (2013). Улучшает ли обучение распознаванию слогов скорость чтения? Компьютерное испытание с плохими читателями из второго и третьего класса. науч. Стад. Читать. 17, 398–414. дои: 10.1080/10888438.2012.753452

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хинтикка, С., Ландерл, К., Аро, М., и Люйтинен, Х. (2008). Тренировка беглости чтения: важно ли практиковать чтение вслух и возможно ли обобщение? Энн. Дислексия 58, 59–79. doi: 10.1007/s11881-008-0012-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хьюмер, С., Аро, М., Ландерл, К., и Люйтинен, Х. (2010). Повторное чтение слогов у финноязычных детей с плохими навыками чтения. науч. Стад. Читать. 14, 317–340. дои: 10.1080/10888430

0659

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хьюмер, С., Ландерл, К., Аро, М., и Люйтинен, Х. (2008). Тренировка беглости чтения у плохо читающих немецкий язык: много путей к цели? Энн. Дислексия 58, 115–137. doi: 10.1007/s11881-008-0017-2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Юул, Х., Поулсон, М., и Эльбро, К. (2014). Отделение скорости от точности в начальном развитии чтения. J. Образование. Психол. 106, 1096–1106. дои: 10.1037/a0037100

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кликпера, К., Шабманн, А., и Гастайгер-Кличпера, Б. (2006). Die mittelfristige Entwicklung von Schülern mit Teilleistungsschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten [Развитие навыков чтения и правописания у учащихся с ограниченными возможностями обучения в начальной школе]. Kindheit Entwicklung 15, 216–227. дои: 10.1026/0942-5403.15.4.216

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кнопке, Дж., Рихтер, Т., Исбернер, М.-Б., Науманн, Дж., и Ниб, Ю. (2014). Фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и навыки понимания во время овладения чтением. Z. Erziehungswiss. 17, 447–472. doi: 10.1007/s11618-014-0560-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ландерл, К., и Виммер, Х. (2008). Развитие беглости чтения слов и правописания в последовательной орфографии: 8-летнее наблюдение. J. Образование. Психол. 100, 150–161. дои: 10.1037/0022-0663.100.1.150

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ленхард, В., и Шнайдер, В. (2006). ELFE 1-6: Ein Leseverständnistest für Erst-bis Sechstklässler [ELFE 1-6: Тест на понимание прочитанного для детей с первого по шестой классы]. Геттинген: Хогрефе.

Мартенс, В.Э.Г., и де Йонг, П.Ф. (2006). Влияние визуальных особенностей слова на приобретение орфографических знаний. Дж.Эксп. Детская психология. 93, 337–356. doi: 10.1016/j.jecp.2005.11.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Майер, А., Нагенгаст, Б., Флетчер, Дж., и Стейер, Р. (2014). Анализ средних и условных эффектов с помощью многогрупповых многоуровневых моделей структурных уравнений. Фронт. Психол. 5:304. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00304

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

МакКэндлисс Б., Бек И.Л., Сандак Р.и Перфетти, К. (2003). Акцентирование внимания на расшифровке для детей с плохими навыками чтения: разработка и предварительные тесты вмешательства по словообразованию. науч. Стад. Читать. 7, 75–104. дои: 10.1207/S1532799XSSR0701_05

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мюллер Б., Майер А., Рихтер Т., Крижан А., Хехт Т. и Эннемозер М. (2015a). Дифференциальное влияние обучения чтению на процессы чтения: сравнение во 2 классе. Z. Erziehungswiss. 18, 489–512. doi: 10.1007/s11618-015-0648-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мюллер Б., Рихтер Т., Крижан А., Хехт Т. и Эннемозер М. (2015b). Навыки распознавания слов снижают эффективность обучения навыкам чтения во 2 классе. Учиться. Индивид. Отличаться. 40, 55–62. doi: 10.1016/j.lindif.2015.05.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перфетти, Калифорния (1985). Способность к чтению. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Перфетти, К.А., и Харт, Л. (2002). «Гипотеза лексического качества», в Precursors of Functional Literacy , редакторы Л. Верховен, К. Эльбро и П. Рейтсма (Амстердам: Джон Бенджаминс), 189–213.

Академия Google

Потоцкий, А., Маньян, А., и Экаль, Дж. (2015). Компьютеризированные тренинги для четырех групп учащихся, испытывающих затруднения при чтении: особое влияние на чтение и понимание слов. Рез. Дев. Инвалид. 4, 83–92. дои: 10.1016/j.ridd.2015.07.016

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рауденбуш С.В. и Брык А.С. (2002). Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных , 2-е изд. Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Академия Google

Рихтер, Т., Исбернер, М.-Б., Науманн, Дж., и Куцнер, Ю. (2012). Prozessbezogene Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [Процессно-ориентированная оценка навыков чтения у детей младшего школьного возраста]. З. Педагог. Психол. 26, 313–331. дои: 10.1024/1010-0652/a000079

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рихтер Т., Науманн Дж., Исбернер М.-Б., Ниб Ю. и Кнопке Дж. (2017). ProDi-L: Prozessbasierte Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [ProDi-L: Ориентированная на процесс оценка навыков чтения у детей начальной школы; Компьютеризированный тест]. Геттинген: Хогрефе.

Риттер, К. (2010). Empirische Evaluation eines Lesetrainings auf Silbenbasis zur Förderung der basalen Lesefähigkeit von Grundschulkindern mit Leseschwierigkeiten.Abschlussbericht an die DFG [Оценка вмешательства при чтении на основе слогов для детей младшего школьного возраста. Заключительный отчет]. Потсдам: Потсдамский университет.

Шеерер-Нойманн, Г. (1981). Использование внутрисловной структуры у плохих читателей: экспериментальные данные и программа обучения. Психолог. Рез. 43, 155–178. дои: 10.1007/BF00309827

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шредер С., Вюрцнер К.-М., Хейстер Дж., Гейкен, А., и Клигл, Р. (2015). childLex: лексическая база данных немецкого языка, которую читают дети. Поведение. Рез. Методы 47, 1085–1094. doi: 10.3758/s13428-014-0528-1

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Suggate, SP (2014). Метаанализ долгосрочных эффектов фонематического восприятия, фонетики, беглости и понимания прочитанного. Дж. Учиться. Инвалид. 49, 1–20. дои: 10.1177/0022219414528540

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торппа, М., Толванен А., Пойккеус А.-М., Эклунд К., Леркканен М.-К., Лескинен Э. и соавт. (2007). Подтипы развития чтения и их ранние характеристики. Энн. Дислексия 57, 3–32. doi: 10.1007/s11881-007-0003-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wentink, H.W.M.J., Van Bon, W.H.J., and Schreuder, R. (1997). Обучение фонологическому декодированию плохих читателей: свидетельство обработки с привязкой к слогам. Читать. Письм. 9, 163–192. дои: 10.1023/А:10075360

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зиглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Овладение чтением, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Психолог. Бык. 131, 3–29. дои: 10.1037/0033-2909.131.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зокколотти, П., Де Лука, М., Ди Паче, Э., Гасперини, Ф., Джудика, А., и Спинелли, Д. (2005). Эффект длины слова в раннем чтении и дислексии развития. Брэйн Ланг. 93, 369–373. doi: 10.1016/j.bandl.2004.10.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

15 фонетических правил чтения и правописания

Когда дети и взрослые учатся читать, они связывают звучание слов с тем, как эти звуки обозначаются буквами. Обучение фонетике помогает установить эти связи.

На занятиях по фонетике также обучают образцам правописания и правилам правописания. Он учит о частях слов, называемых слогами.Изучение общих моделей слогов может помочь людям лучше читать и писать.

Чтобы преуспеть в чтении и правописании, вот 15 важных правил, которые нужно знать.

В каждом слоге каждого слова должен быть хотя бы один гласный звук. Гласная может стоять одна в слоге, как в u•nit и an•i•mal. Оно также может быть окружено согласными, как, например, в словах струйный, салфеточный и фантастический.

Гласные могут издавать разные звуки. Звуки, которые они издают, зависят от того, где они находятся в слове.Например, после гласной следует согласная? Это помогает определить, произносит ли гласный короткий или длинный звук: идти или есть, она или сарай, привет или он.

Когда в слоге только одна гласная и за ней следует хотя бы одна согласная, гласная обычно дает короткий звук. Примеры включают вкл, зуд, талисман и Wis•con•sin. Этот образец называется «закрытым слогом», потому что согласный «закрывает» краткий гласный звук.

Когда есть только одна гласная, и она стоит в конце слога, гласная издает долгий звук, как в he и ban•jo.Этот паттерн называется «открытый слог».

Когда и — последняя буква в слове, а в этом слоге есть только одна гласная, первая гласная в этом слоге обычно долгая, а и — немая, как в продаже, так и внутри. Этот образец слога называется «гласный-согласный-е».

Некоторые учителя называют это правилом «молчание и ». Некоторые называют это правилом «магических и ». «е» отдает всю свою силу другой гласной и заставляет эту гласную использовать свой долгий звук («назови ее имя»).

4. Сочетания согласных и орграфы

Диграф — причудливое слово для двух букв, обозначающих один звук. В орграфе, состоящем из согласных, два согласных вместе образуют новый звук. Примеры включают ch ap, sh ip, th in, wh iz и ph oto. Сочетания согласных бывают разные. Эти группы из двух или более согласных работают вместе. Но в отличие от орграфов, их отдельные звуки все еще можно услышать, когда они смешаны вместе.Примеры включают cl am, gr a sp и scr ub.

В орграфе гласных две гласные стоят рядом. Первая гласная длинная и говорит свое имя. Вторая гласная молчит, как в b oa t, p ai nt и b ea ch.

Иногда две гласные вместе образуют новый звук. Это называется дифтонг. Примеры включают cl или d и b или l.

Когда в слоге есть гласная, за которой следует r , гласная «управляется» r и издает новый звук.Примеры включают автомобиль, птицу, микроб, форму и боль. Это правило иногда называют «боссом r », потому что r «боссирует» гласную, чтобы она издавала новый звук.

Любая гласная может дать звук шва; это звучит как слабое uh или ih . Такие слова, как fr o m и fin a l, имеют звук шва. Некоторые слова имеют более одного звука шва, например a partm e nt и b a nan a . Это самый распространенный звук в английском языке.

8. Soft

C и Hard C и Soft G и Hard G

Когда буква C следует гласные E , I , или y , он обычно издает мягкий звук. Примерами этого являются ce nt, ci rcus и клон cy . С другими гласными буква с издает твердый звук, как в ca t и co t.

Аналогично, когда за буквой g следуют гласные e , i или y , обычно получается мягкий звук.Примерами этого являются 90 495 гэ 90 496 л, 90 495 г 90 496 муравей и 90 495 г 90 496 м. Вместе с другими гласными буква г издает твердый звук, например га с, го рилла и йо гу рт.

9. Правило «fszl» (fizzle) гласная буква. Примеры включают st

uff , gr ass , f uzz и sh ell .Исключения составляют qu iz и b us .

Если односложное слово оканчивается звуком /k/ сразу после короткой гласной, оно обычно пишется с помощью ck , например d uck  и tr ick . Когда звук /k/ следует за согласным, долгим гласным или дифтонгом, он обычно пишется как k , например t ask , c ake , s дуб и h awk .

11. Звук /j/ и звук /ch/. h

ребро , br ребро , d ребро и sm ребро .( d «защищает» гласную от «волшебного правила e «.) c atch , f etch , st itch , bl otch и cl utch . Исключениями из этого правила являются s ich , m uch , r ich и wh ich .

Когда слова заканчиваются безмолвным e , отбрасывайте e перед добавлением — ing .Примеры: велосипед/езда на велосипеде, дать/дать и увернуться/увернуться. Это правило также применяется к другим суффиксам, начинающимся с гласных, например — ed , — er , —able и — ous . Примеры: печалиться/горевать, волновать/возбуждаться и надеяться/надеяться.

В односложном слове, таком как , выиграйте , где за одной короткой гласной следует одна согласная, удвойте согласную перед добавлением суффикса, начинающегося с гласной. Примеры: wi nn er, wi nn ing, wi nn способный.

Для большинства слов добавьте s , чтобы сделать их множественными, как в cat/cat s . Но когда сильное слово заканчивается S , SH , CH , x , или Z , добавить его множеством, как в классе ES , кисть ES , а также лиса es .

Чтобы сделать во множественном числе слово, оканчивающееся на гласную, за которой сразу следует y , просто добавьте s , как в toy/toy s . Когда y следует сразу за согласной, измените y на i и добавьте es .Примеры: семья/семья es , пони/пони es и договор/договор es .

Суффиксы следуют аналогичному набору правил и . Если перед y стоит гласная, оставьте y и просто добавьте суффикс. Примеры включают воспроизведение/воспроизведение и и раздражение/раздражение и .

Когда слово заканчивается согласной, за которой сразу следует y , измените y на i перед добавлением суффиксов, таких как — ed и — est .Примеры включают в себя «carry/carri ed » и «happy/happi est ».

Но когда суффикс начинается с i , оставьте y и просто добавьте суффикс, как в fly/fly ing и baby/baby ish .

Большинство слов в английском языке следуют правилам фонетики. Но любые исключения из этих правил необходимо учить и запоминать для чтения и правописания. Эти слова часто встречаются в списках слов, используемых при взгляде, или высокочастотных слов.

Расскажите нам, что вас интересует

Об авторе

Об авторе

Джинни Осеуолт является учителем начального и специального образования с двойной сертификацией и более чем 15-летним опытом работы в области общего образования, инклюзии, ресурсной комнаты, и автономные настройки.

Чтение слов — целенаправленное обучение 7–10 лет (13–16 лет)

Многие учащиеся испытывают трудности при чтении трехсложных слов, потому что они не знают, из каких звуков состоят эти слова.Эта последовательность действий помогает учащимся усвоить фонологические и фонематические знания. Упражнения представлены в следующем порядке развития:

Точное произношение слов

Это задание можно повторять, чтобы учащиеся могли попрактиковаться в правильном произнесении слов.

  1. Обсудите со студентом идею о том, что то, как мы произносим слова, влияет на то, как мы учимся их читать.
  2. Покажите учащемуся трехсложные целевые слова с образцом кластера букв «-ion» (защита, сбор, описание, состояние, случай, путаница и миграция).
  3. Прочитайте слова ученику и попросите его повторить слова. Убедитесь, что учащийся правильно произносит согласные и гласные в каждом слове.

Произнесение слов по слогам

Это упражнение можно повторять, чтобы учащиеся могли потренироваться произносить слова по слогам.

  1. Используя трехсложные целевые слова с кластером букв «-ion», прочитайте ученику каждое слово по одному, произнося каждый слог в слове и постукивая по каждой части.Например, скажите защита как защита , делая короткую паузу между тремя частями и постукивая по каждому слогу.
  2. Попросите учащегося повторить этот процесс для каждого слова.

  1. Чтобы помочь учащемуся понять, где разбить каждое слово на полезные части, позвольте учащемуся услышать результат разбиения слова по-разному. например, нарушение защита в защита и защита .Попросите ученика сказать, какой способ разбиения слова на слоги звучит лучше и почему.
  2. Вместе с учеником по очереди произносите по порядку части каждого слова. Это поможет студенту решить, где разбить каждое слово и услышать части каждого слова.

Произнесение общей звуковой модели для группы целевых слов

Это задание можно повторить, чтобы позволить учащимся попрактиковаться в произнесении общей звуковой модели для группы целевых слов.

  1. Прочитайте учащемуся несколько трехсложных целевых слов с образцом кластера букв «–ion». Например, повод, путаница, миграция и защита.
  2. Попросите учащегося определить общий звуковой паттерн в словах. Например, учащийся может сказать: « Все слова заканчиваются на «шн» ». Общий звуковой паттерн в слове может быть в любом из слогов.

Подсказка слов, которые рифмуются с целевыми словами

Это задание можно повторить, чтобы позволить учащимся попрактиковаться в подсказке слов, которые рифмуются с целевыми словами.

  1. Попросите учащегося предложить другие слова, которые рифмуются с каждым целевым словом. Например, для слов, которые рифмуются с коллекция , мог бы сказать студент отражение , направление , соединение и отражение . Слова, которые предлагает учащийся, не обязательно должны иметь те же орфограммы, что и целевые слова.

Знакомство с понятием безударной гласной

В большинстве многосложных слов некоторые гласные звучат не так, как в односложных словах.Вместо этого они произносятся как очень короткие звуки «э» или «ух», а иногда произносятся как нечто большее, чем хрюканье.

Учащиеся должны знать о существовании безударной гласной в более длинных словах и уметь ее определять. Им нужно знать, что в некоторых слогах есть гласная, но нельзя произносить ее «полностью» или «громко».

Например, учащийся может не осознавать, что когда мы слышим или произносим такое слово, как защита или collection,  мы не слышим звук «о» в первом слоге, как в стон или лодка .Вместо этого мы произносим это как очень короткий звук «э» или «ух».

Определите безударные гласные

  1. Чтобы помочь учащемуся узнать о безударной гласной и о том, где она находится в целевом слове, произнесите каждое слово двумя способами:
    • Произнесите слово, например защита неправильно с одинаковым ударением на гласных во всех слогах
    • Правильно произнести одно и то же слово с одним или несколькими безударными гласными.
  2. Попросите учащегося выбрать правильный способ произнесения слова и описать, чем отличаются эти две версии.Например, спросите учащегося: « Чем «правильный» способ произнесения слова отличается от «неправильного»?»
  3. Покажите учащемуся, что некоторые гласные не произносятся «полностью» в правильном варианте. Студент может описать это как: гласные произносятся кратко или быстро , гласные произносятся быстрее , гласные произносятся мягче или вы не слышите гласную в этом слоге .

Различение ударных и безударных гласных

  1. Используя целевые слова, попросите ученика выбрать слог или слоги в каждом слове, в котором есть безударная гласная.
  2. Покажите учащемуся письменную форму слова и спросите: ‘ Как бы по-другому звучала безударная гласная, если бы она была ударной?’
  3. Укажите на каждое написанное слово и произнесите его двумя способами; сначала с одинаковым ударением на каждом слоге, а затем с соответствующим безударным слогом.
  4. Обратите внимание учащегося на то, что во многих многосложных словах один или несколько слогов содержат гласную, которая не произносится полностью. Вместо этого мы слышим очень короткий звук «э» или «ух», который говорит нам о наличии гласной. Мы можем не знать, какая это гласная. Мы произносим это как «э» или «э», когда читаем слог. Нам нужно прислушиваться к безударным гласным, когда мы пишем слово.

Формирование понимания безударной гласной

Это упражнение можно повторить, чтобы учащийся запомнил безударную гласную.

  1. Прочитайте учащемуся несколько трехсложных целевых слов. Например, описание, состояние и путаница.
  2. Попросите учащегося выбрать безударную гласную и произнести ее.
  3. Попросите учащихся назвать звуки вокруг безударной гласной. Например, какой звук стоит после безударной гласной в слове «описание»?

Смешивание слогов для снятия ударения с одной или нескольких гласных

Это упражнение можно повторить, чтобы дать учащимся возможность попрактиковаться в сложении слогов для снятия ударения с одной или нескольких гласных.

Студенту важно точно знать, как снять ударение с гласной. Можно предположить, что ученик еще не научился делать это для двухсложных слов. Может быть необходимо сначала начать обучение с двухсложных слов, которые имеют комбинацию букв «-ion», таких как станция , опция или действие .

  1. Используя трехсложные слова, целевые слова с образцом кластера букв «-ion», произнесите каждое из слов в трех частях, с одинаковым ударением на каждом слоге.
  2. Спросите учащегося: « Какое слово я говорю?» Вам нужно снять ударение хотя бы с одной из частей или слогов . Учащемуся может потребоваться больше времени на обдумывание этого упражнения, и он может произнести части слова, прежде чем он сможет смешивать слоги и снимать ударение с гласных. Студенту, возможно, придется попробовать различные альтернативные модели снятия стресса.
  3. Повторите это упражнение с другими трехсложными целевыми словами.
  4. Попросите учащихся описать, что им нужно сделать, чтобы понять, каким может быть слово, смешивая слоги и снимая ударение с одной или нескольких гласных.

Списки трехсложных слов | OnTrack Чтение

Помните, что вы должны были заполнить весь двухсложный список слов по частям перед тем, как начать этот, но вы все еще можете работать над оставшимся двухсложным списком слов для чтения/фрагментов/орфографии.

Когда ваш ребенок переходит на трехсложный уровень, не удивляйтесь, если он регрессирует в стратегии и снова начинает угадывать, а также вставлять в слово лишние звуки или пропускать некоторые звуки. Точно так же, как два слога были более сложными, чем один, так и три сложнее, чем два, и многие старые привычки всплывают на поверхность вместе со стрессом, вызванным увеличением сложности.

Между прочим, трехсложные слова в некоторых отношениях не так сложны, как двухсложные, потому что они более знакомы детям помладше. Это было сделано намеренно и предназначено для того, чтобы дать вашему ребенку растущее чувство компетентности по мере того, как он переходит к более длинным словам.

Как и в списках двухсложных слов, слова представлены в порядке возрастания сложности. По мере того, как вы перемещаетесь по спискам, ваш ребенок будет встречать все больше и больше слов, где ему придется попробовать второй или даже третий вариант, прежде чем он узнает слово.

Обратите особое внимание на разбитые на части слова te-le-phone и e-le-phant . Отделить звук /l/ от предшествующего ему звука /e/ многим детям непросто, но после нескольких попыток ваш ребенок сможет это сделать.

Время выучить правописание звука /ш/

Программа OnTrack Reading Phonics Program не следует практике, рекомендованной в некоторых учебных планах, по обучению различным окончаниям, таким как tion и cious , как единицам.Непоследовательно тратить так много времени на то, чтобы научить ребенка концентрироваться на написании каждого звука в слове или фрагменте, а затем внезапно переключиться на запоминание единиц, состоящих из нескольких звуков.

Вместо этого обучают различным вариантам написания звука /ш/. Эти написания SH в Sh и блюдо , CH в шеф-повар , Ti в нация , CI в SI , SI в Mansion и SSI в миссии .

Вы должны указать, что последние четыре написания /sh/ имеют общую букву и , поэтому ваш ребенок видит эту закономерность, и что когда /sh/ не стоит ни в начале, ни в конце слова, одно из это написание используется почти всегда, а написание sh обычно используется только в начале или в конце слова.

В рабочей тетради OnTrack Reading Advanced Code Phonics Workbook вы найдете лист сопоставления звука /sh/, а также лист для практики поиска различных орграфов звука /sh/.Как указано в инструкциях к рабочей тетради, вашему ребенку должно быть достаточно комфортно с двухсложными словами, прежде чем сопоставлять звук /sh/, потому что по своей природе большинство примеров состоят из более чем одного слога.

На самом деле, если вы еще раз просмотрите списки двухсложных слов, вы увидите, что в списке Chunk-by-Chunk вообще не используются сложные варианты написания /sh/, и что они не отображаются. в списке чтения/фрагментов/орфографии до последнего столбца. Это тоже по замыслу.

Работа с рабочими листами

Вы должны закончить двухсложный список чтения/фрагментов/орфографии, поскольку вы работаете с трехсложным списком фрагментов за фрагментами.Затем просто начните с трехсложного списка чтения/фрагментов/орфографии, когда вы закончите трехсложный список фрагмент за фрагментом. Перейдите к четырехсложной работе «Чтение за фрагментом», но не приступайте к четырехсложному списку чтения/фрагментов/орфографии, пока не закончите трехсложный список.

слогов | readuniverse

ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ

СЛОГИ

Что такое слог?

Слог — это единица произношения или часть слова, содержащая только один гласный звук (Блевинс, 1998).Как и в случае со всеми навыками фонематического восприятия, при тренировке распознавания слогов не должно быть видно никаких отпечатков.

 

Какие задачи должны выполнить учащиеся, чтобы показать, что они овладели этим навыком?​

 

Почему понимание слогов важно для чтения?

Учащиеся должны понимать, что слова состоят из частей, которые можно расшифровать, а затем смешать с другими частями слова, чтобы расшифровать слово целиком. Способность смешивать, сегментировать и манипулировать слогами в разговорной речи является предшественником того, что можно сделать с письменной/печатной речью.

Какая диагностика может быть использована, чтобы определить, является ли нарушение понимания слогов?

 

Инструменты структурированного грамотного обучения

Последовательное и кумулятивное обучение

Чтобы избежать пробелов в обучении, важно регулярно оценивать учащихся, чтобы убедиться, что они справились с заданным заданием, прежде чем переходить к следующему заданию. Учащимся необходимо достаточно времени, чтобы отработать навык самостоятельно, прежде чем оценивать мастерство.

 

Обратите особое внимание на критерии мастерства.Если учащиеся достигают цели мастерства или превосходят ее, переходите к следующему навыку. Предусмотрена оценка мастерства.

Распознавание слогов — первый навык в континууме фонологического восприятия. Чтобы учащиеся освоили понимание слогов, они должны использовать слоги посредством прямых, четких инструкций и управляемой практики с каждой из задач в следующей последовательности: 

  • смешать слоги

  • сегментных слога

  • удалить слоги

  • добавить слогов

  • замещающих слога

Учащиеся должны работать со слогами, начинающимися со сложных слов, затем с двухсложными словами, затем с трехсложными словами и, наконец, с четырех- и пятисложными словами.

Слогам, а также другим навыкам фонематического восприятия можно обучать как в группе, так и в небольшой группе. Поскольку при обучении фонологической осведомленности нет ссылки на печать, это отличный навык, который можно практиковать в переходное время и во время простоя в течение дня.

 

Каждому заданию на знание слогов следует обучать систематически и подробно. Системный подход включает моделирование навыков и стратегий, прежде чем учащиеся будут практиковать их самостоятельно.Рекомендуемые стратегии для отработки слогов: «Тихий крик» и «Прикоснись и скажи». Ниже приведены стратегии для обоих упражнений, а также процедуры обучения каждому навыку.

Практические ресурсы

Файлы для загрузки из ресурсов BRI

Файлы для скачивания от партнеров по грамотности

ЧТЕНИЕ

UNIVERSE

Открытый слог — слова с листа, чтение, письмо, правописание и рабочие листы

Открытый слог возникает, когда гласный стоит в конце слога, что приводит к долгому гласному звуку, например.грамм. p a /per, e /ven, o /pen, g o & w e . Слова с открытым слогом открыты, потому что они не закрыты согласной.

В то время как закрытый слог возникает, когда слог оканчивается на согласную, что приводит к короткому гласному звуку, например, кошка, сидеть, есть и мочиться. Согласная закрывает эти слова. Слова с закрытым слогом более распространены в английском языке.

В таблице ниже показана концепция открытого и закрытого слога.

Открытый слог
(долгий гласный звук)
Закрытый слог
(краткий гласный звук)
до кровать
перейти получил
он курица
привет бедро
Я это
я мужчины
нет не
она оболочка
мы сеть

Слова с открытым слогом

В приведенной ниже таблице содержится более 150 слов с открытыми слогами.Мы также даем слог для каждого слова, чтобы подчеркнуть концепцию открытого слога. В таблице также указан долгий гласный звук каждого слова, а также расположение открытого слога – начало (начальный), средний (средний) или окончание (конечный) слова.

Открытый слог Word Слог Долгая гласная Использование
способный способный Long-A начальный
боль боль Long-A начальный
желудь желудь Long-A начальный
акра акра Long-A начальный
агент агент Long-A начальный
назад назад Long-O финал
также также Long-O окончательный
вершина вершина Long-A начальная
абрикосовый абрикосовый/раскидистый Long-A инициал
апрель апрель Long-A начальный
фартук фартук Long-A начальный
район площадь/земля Long-E медиальный
Азия Азия Long-A начальный
авто au/to Long-O окончательный
детский ba/by Long-A медиальный
базовый базовый длинный-A средний
базис базис длинный-A средний
be be Long-E окончательная
красивый красивый/ти/яркий Удлиненный U-образный средний
Long-E средний
велосипед велосипед Long-I средний
сломанный bro/ken Long-O средний
стеклярус стеклярус удлиненный U-образный средний
грузовой вагон/ход длинноходный окончательный
кедр серый/темный Long-E средний
Китай Китай Long-I медиальный
климатическая установка климатическая установка длинная I средняя
коммуникационная com/mu/ni/cate Long-U медиальная
Сообщество com/mu/ni/ty Long-U медиальный
непрерывная сплошная/жестяная/белая удлиненная U-образная средняя
сумасшедший cra/zy Long-A медиальный
кубический кубический/кубический удлиненный U-образный средний
демон де/мон Long-E медиальный
депо депо/банка Long-E медиальный
диаграмма ди/а/грамм длинная I медиальная
динозавр ди/нет/завр длинный I медиальный
эхо эхо Long-O окончательная
затмение затмение Long-E инициал
экология экология Long-E начальный
указ указ Long-E инициал
Египетский Египетский Long-E начальный
электронная почта электронная почта Long-E инициал
выброс выброс/излучение Long-E начальный
выброс выброс Long-E начальный
произнести enun/ci/ate Long-E инициал
равный равный Long-E начальный
экватор e/qua/tor Long-A медиальный
экватор e/qua/tor Long-E инициал
эквинокс эквинокс Long-E начальный
эфир эфир Long-E начальный
четный четный Long-E начальный
вечер вечер/ночь Long-E инициал
зло зло Long-E инициал
женский женский/самец Long-E средний
ароматизатор ароматизатор Long-A средний
топливный топливный/эл. удлиненный U-образный средний
беглый fu/gi/tive Long-U средний
похоронный фу/нер/аль Удлиненный U-образный медиальный
Будущий Будущий Удлиненный U-образный Средний
гигантский гигантский/муравьиный длинный I средний
иди иди Long-O окончательный
соус соус лонг-А средний
туманный ha/zy Long-A медиальный
he he Long-E финал
здравствуй здравствуй Long-O окончательный
герой он/ро Лонг-О финал
человек чел./чел. Long-U медиальный
влажный hu/mid Long-U средний
юмор hu/mor Long-U средний
I I Long-I начальный
ледяной ледяной Long-I начальный
идея идея Long-I инициал
йод йод/дин Long-I начальный
Айова Айова Long-I начальный
ирис ирис Long-I инициал
Ирландский Ирландский Long-I Начальный
артикул артикул Long-I начальный
слоновая кость слоновая кость/красный Long-I инициал
Январь Январь/ю/ап Длинный U-образный Медиальный
этикетка ла/бел длинный-A средний
рабочая ла/бор Long-A медиальная
ковш ковш/ковш Long-A средний
женская женская/женская Длинная A средняя
ленивый ленивый Long-A средний
Legal le/gal Long-E medial
лев левый длинный I средний
возможно может/быть Long-E окончательная
ме ме Long-E финал
меню меню удлиненная U-образная окончательная
метр метр/термин Long-E средний
момент момент Long-O средний
Музей mu/se/um Long-E средний
Музей mu/se/um Long-U медиальный
музыкальный музыкальный Long-U средний
музыкант mu/si/cian Long-U медиальный
темно-синий темно-синий длинный-A средний
нет нет длинный-O окончательный
повиноваться повиноваться Long-O начальный
гобой гобой Long-O инициал
океан океан Long-O начальный
Октябрь Октябрь/до/бер Long-O медиальный
запах запах Long-O начальный
Огайо Огайо Long-O инициал
бамия бамия Long-O инициал
открытый открытый Long-O начальный
более более Long-O начальный
бумага бумага Длинная А медиальная
фортепиано pi/a/no Long-O окончание
Пилотный Пи/партия Длинный-I Средний
стихотворение стихотворение длинное O медиальное
картофель п/о/та/к длинный-А средний
картофель п/о/та/к Лонг-О окончательный
префикс префикс Long-E медиал
программа программа/программа Long-O медиальная
маленький маленький Удлиненный U-образный средний
зрачок pu/pil Long-U средний
тихий тихий Long-I средний
радио радио/дио Long-A средний
радио радио/дио Long-O окончательный
реактив реактив Long-E средний
действительно ре/ал/лы Long-E средний
недавний недавний/недавний Long-E медиальный
переработанный переработанный/циклический Long-E средний
отношение отношение Long-A средний
винтовка правая/левая Long-I средняя
Roman Ro/man Long-O медиальный
секрет секрет/секрет Long-E средний
она она Длинная-Е окончательная
бесшумный бесшумный длинный I средний
так так Long-O окончательная
крестовина крестовина длинная I медиальная
Станция Станция/станция Длинная А Средняя
стол стол/стол длинный-A средний
крошечный ti/ny Long-I медиальный
заголовок заголовок длинный I средний
помидор к/ма/к длинный-А средний
помидор к/ма/к Лонг-О финал
общая общая длинная O медиальная
треугольник треугольник длинный I средний
униформа униформа Удлиненная U-образная форма начальный
унифицированный универсальный Long-U начальный
уникальный уникальный Long-U начальный
шт. шт.
объединенный объединенный Long-U начальный
вселенная вселенная/вселенная Long-U инициал
университет uni/ver/si/ty Long-U начальный
необычный нестандартный/обычный/альтернативный удлиненный U-образный медиальный
обычный обычный/другой Длинный-U начальный
Юта Юта Long-U инициал
использовать Uti/lize Long-U начальный
Отпускной va/ca/tion Long-A средний
ценный ценный длинный-U средний
пар пар/пор Long-A средний
разнообразие va/ri/e/ty Long-I средний
вибрация вибрация Long-A медиальная
вибрация вибрация длинная I медиальная
вулкан том/ка/номер длинный-A средний
вулкан vol/ca/no Long-O окончательный
мы мы Long-E окончание
зебра зебра/бюстгальтер Long-E медиальный
нулевой нулевой/нижний длинный-O окончательный

Источник: Фрай, Э.Б., к.т.н. и Кресс, Дж.Э., Эд.Д. (2006). Книга списков для чтения
для учителя, 5-е издание.
Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс

Многосложных слов – Как их учить – Структурированная грамотность

В качестве особенного подарка у нас есть приглашенный блогер Эмили Гиббонс из Гнезда Грамотности, чтобы поделиться некоторыми действительно полезными и практическими советами по обучению многосложных слов для читателей, испытывающих затруднения. СПАСИБО, Эмили, за такой замечательный пост для наших читателей PRIDE! Итак, вот оно…

 

 «Как вы помогаете своим ученикам эффективно читать и писать многосложные слова?»

 

Мы все знаем, как важно научиться читать и писать правильно, чтобы повысить точность, беглость речи, расширить словарный запас и общее понимание.Предоставление эффективных стратегий чтения и правописания многосложных слов дает учащимся основу, необходимую им для успешного чтения.

Одна из причин, по которой многие ученики зацикливаются на чтении, заключается в том, что они зацикливаются на более длинных или сложных словах, которые не понимают. Обучение их процессу работы с многосложными словами вместо того, чтобы предлагать неэффективные методы, такие как угадывание или рассматривание картинки, поможет им легко читать текст.

Вот несколько советов по эффективному чтению многосложных слов, если они застревают.Вам понадобятся стикеры или доступ к небольшой белой доске.

  • Предложите им найти и проверить, смогут ли они определить графемы гласных в слове, подчеркнув их. (Команды гласных составляют один звук).
  • Вставьте любые знакомые суффиксы.
  • Обведите знакомые префиксы.
  • Используйте знание слогов для расшифровки гласных звуков.
  • Произнесите слово целиком и посмотрите, имеет ли оно смысл.
  • Карандашом зачерпните каждый слог, растушевывая слева направо.
  • Проверьте контекст для уточнения. Имеет ли это смысл?

Попрактикуйтесь в этих шагах со своими учениками. Это поможет им, когда им нужно будет сделать это самостоятельно. Опять же, вы создаете основу для любви к чтению, которую они будут использовать сейчас и в будущем. Вы показываете им, как решать сложные проблемы и как обойти то, что ставит их в тупик, например длинное многосложное слово, с которым они могут быть незнакомы.

Одними из самых важных вещей, которым вы будете учить своих учеников, являются чтение и правописание.Знакомство с чтением, орфографией и языком — это очень важные навыки, которые учащиеся берут с собой на всю оставшуюся жизнь. Однако это может пугать, особенно поначалу и когда они сталкиваются с новыми для них громкими словами.

Самым большим препятствием для детей, которые борются с чтением, является использование своих знаний в области декодирования и их применение в кодировании или знаниях правописания. Это может занять некоторое время, чтобы развиться.

Внедрение мультисенсорного подхода, который включает в себя возможность видеть, слышать, произносить, писать и даже касаться многосложных слов одновременно, помогает построить эти новые нейронные пути, которые необходимы читателям, испытывающим затруднения, чтобы стать стратегическими и эффективными читателями и правописаниями.

Посмотрите, как наша любимая учительница мисс Рене использует многосложные слова в этом видео:

 

Вот несколько советов по эффективному обучению учащихся написанию более длинных слов:

  • Повторите слово и дайте его в предложении
  • Сделайте линию для каждого произносимого слога
  • Произносить каждый слог один за другим
  • Разделите звуки в каждом слоге и запишите каждый
  • Проверка звуков и правил
  • Перечитать

Повторите эти шаги вместе со своим учеником.Покажите им примеры вслух, используя пару разных слов, чтобы они могли хорошо ознакомиться с процессом. Это то, что поможет им, когда они останутся одни, столкнувшись со словом, которое не знают, как написать.

Когда они сдают тест или пишут для оценки, они должны иметь возможность вернуться к шагам без руководства, чтобы понять это самостоятельно.

Это выходит за рамки простого запоминания написания определенных слов, а также обучения навыкам решения проблем, когда дело доходит до выяснения того, как пишутся другие слова в будущем.

Там, где есть проблема, есть решение для ее устранения. Вы преподаете им формулу, которую они будут носить с собой всю оставшуюся жизнь.

Вы успешно подписались!

Спасибо Эмили из Гнезда Грамотности за то, что она сегодня поделилась с моими читателями своими замечательными идеями!

 

У меня есть для тебя ресурс!

Ищете дополнительную информацию и мероприятия по этой теме? Вам также может быть интересно прочитать мои предыдущие сообщения на эту тему:

Мои любимые многосложные слова

Попрактикуйтесь в делении на слоги с помощью этого веселого занятия!

 

Пожалуйста, не уходите, не ознакомившись с программой чтения PRIDE.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.