Учим слоги 5 6 лет: Слова для чтения для детей 5-6 лет

Содержание

Учимся читать — Kid-mama

Skip to content
  • Главная
  • Игры
  • Математика
    • Подготовка к школе
    • 1 класс
    • 2 класс
    • 3 и 4 класс
    • 5 и 6 класс
    • Подготовка к ОГЭ, ЕГЭ
  • Русский язык
    • Подготовка к школе
    • 1 класс
    • 2 класс
    • 3 класс
    • 4 класс
    • Подготовка к ОГЭ, ЕГЭ
  • Войти
  • 0

Menu Close Menu
  • Главная
  • Игры
  • МатематикаShow sub menu
    • Подготовка к школе
    • 1 класс
    • 2 класс
    • 3 и 4 класс
    • 5 и 6 класс
    • Подготовка к ОГЭ, ЕГЭ
  • Русский языкShow sub menu
    • Подготовка к школе
    • 1 класс
    • 2 класс
    • 3 класс
    • 4 класс
    • Подготовка к ОГЭ, ЕГЭ
  • Войти
  • 0

  • Дошкольникам
  • Учимся читать
  • Игры на внимание
  • Игры на память
  • Математика
  • Русский язык
  • Английская лексика
  • BrainTrain
  • Распечатать
  • Статьи по биологии
  • Статьи по истории
  • Обратная связь
Home Учимся читать

52 года ago

52 года ago

52 года ago

52 года ago

52 года ago

52 года ago

© 2022 Kid-mama

Не навреди! Как научить ребенка читать? Педагог отвечает на вопросы родителей

Обзоры, 05 Октября 2020

Стоит ли учить ребенка читать или оставить эту задачу учителям? Как бы вы ни ответили для себя на этот вопрос, главное — не навредить. Опытный учитель-практик, методист и автор учебных и развивающих пособий Ольга Узорова ответила на частые вопросы родителей и рассказала, когда нужно учить ребенка читать и как делать это правильно.


В каком возрасте можно начать обучение чтению?

В этом вопросе мы отталкиваемся от слова «можно». Можно начинать и в 2, 3 или в 4 года, но только в том случае, если ребенок уже сам тянется к книге и просит показать ему буквы. Просто так, по собственному желанию вытаскивать ребенка из песочницы и сажать его за азбуку не нужно! Если есть желание — поможет правильная методика. Родителям очень понравился «Букварь. Учимся читать с 2–3 лет» и его продолжение «Учимся читать с 3–4 лет» — их можно предлагать детям от 2 и вплоть до 6–7 лет, это универсальные пособия.

Что делать, если ребенок хорошо знает буквы, но связывание их в слоги и чтение никак не даются?

Если совсем не получается, и вы активно портите настроение ребенку провальными попытками, то лучше закончить такие занятия. Небольшой лайфхак, как научить складывать буквы в слоги. Покажите на простом примере: буква О и буква Н — вместе ОН. Тренируйтесь складывать простые слоги дома, на улице, в поездках. Например, в букваре «Учимся читать с 2–3 лет» все слова состоят из 2–3 букв, а все диалоги — из этих коротких слов. В этом отчасти и состоит секрет успеха книжки: освоив самые простые примеры, малышу проще двигаться дальше. Если все же не получается, обратитесь к лучшим друзьям учителей начальной школы — логопедам!


Что НЕЛЬЗЯ делать при обучении чтению?

Ни в коем случае нельзя ругать ребенка. Если что-то не получается, это в первую очередь ваша неудача, — значит, вы используете какой-то неправильный метод обучения. Мало того, что ребенок уже потратил немало времени и усилий, пытаясь слушать ваши объяснения, так ему еще за этой и влетело! В следующий раз он уже заниматься не захочет, как бы ни размахивали перед ним букварем.

Нельзя лишать ребенка ситуации учебного успеха. Если у него получилось вспомнить букву или прочитать слог, не стоит воспринимать это как данность. Для малыша это очень сложно, он проделал большую работу, уважайте труд своего ребенка. Если что-то получилось — обязательно похвалите!

Зачем учить ребенка читать быстро и увеличивать скорость чтения? Он читает, как получается.

Наш мозг воспринимает информацию за доли секунды, и медленное чтение тормозит этот процесс. Если вы хотите, чтобы у ребенка развивалось мышление, надо обязательно следить за скоростью чтения. Если ребенок начал читать по слогам и продолжает так делать уже продолжительно время (год-два), не переходя на следующий уровень, значит, что-то не так. Если у вас не получается самостоятельно перейти от слогового чтения к плавному, ищите специалиста, который подберет грамотную методику.

Обучение чтению и самооценка ребенка — как найти баланс?

Баланс в этом вопросе необходим! Многие родители покупают азбуку уже годовалому малышу. Сначала ребенок долго учит буквы, потом от него требуют, чтобы он научился складывать их в слоги. Тут часто коса находит на камень, потому что родители ждут быстрого прогресса, им кажется, что это очень легко. Но для малыша это очень сложная задача, нужно набраться терпения. Если у ребенка что-то не получается, страдает его самооценка. А у дошкольника обязательно самооценка должна быть завышена, иначе в школе придется нелегко и ему, и его учителям. Если у ребенка опущены руки, он заранее уверен, что у него ничего не получится, учителю очень нелегко вытащить его из этой ямы низкой самооценки. Поэтому обязательно хвалите ребенка за достижения, создавайте ситуации учебного успеха и ни в коем случае не ругайте!


Надо ли учить дошкольников читать?

Однажды Бальзак сказал, что будущее нации в руках матерей. Пусть эти слова помогут вам собрать все силы и терпение! Я прекрасно понимаю: у вас иные профессии, свои увлечения и вряд ли много времени на обучение ребенка.

Но все же лучше, если вы начнете учить малыша читать еще до школы. В школах сейчас этому уделяется достаточно мало времени, и учителя прямо или намеками говорят, что очень желательно к первому классу научить ребенка читать хотя бы со скоростью 30–40 слов в минуту. Это достаточно быстрое слоговое чтение. В начальной школе сейчас просто нет достаточного времени на обучение чтению.

Можно ли заниматься нерегулярно и тогда, когда это удобно родителям?

В старых методичках, по которым обучали еще детей царской семьи, есть такое выражение: обучение состоит не столько в правилах, сколько в упражнении. Вы можете быстренько объяснить ребенку теорию и рассказать правило, но если нет системных упражнений, то знания не усвоятся. Как строится любая хорошая программа? Немного часов на знакомство с темой, много-много-много отработки и практических занятий, немного часов итогового контроля и обязательные часы на работу над ошибками.

Какие сложности могут возникнуть при обучении чтению?

Сложностей может возникнуть очень много. Часто бывают проблемы, если у ребенка плохо развита память. Он стремится порадовать родителей и выучить буквы, но просто не может это сделать, а маме кажется, что он капризничает, издевается, специально не слушает. После нескольких таких занятий, ребенок понимает: несколько дней я сидел, старался, и у меня все равно ничего не получилось, так зачем продолжать? В этот момент дает о себе знать природный инстинкт самосохранения, и ребенок укрывается за прочной стеной, через которую сложно пробиться. Чтобы не навредить, нужно вооружиться грамотной методикой и, повторюсь, побольше хвалить ребенка. В наших «Букварях» заложена система, предусмотрено развитие памяти и внимания, а в начале есть подробная методичка для родителей, которая поможет выстроить занятия.


«Букварь» для малышей с 2 лет и другие книги Ольги Узоровой можно найти

здесь.

Читайте также:

Учусь читать, дружить и поступать правильно

Детский книжный гороскоп

Как научить хорошо читать ребенка в 5-6 лет

Каждый любящий родитель желает лучшего будущего своему сыну или дочке. Это касается не только взрослой жизни, но и школьного возраста, поэтому родители часто задумываются о том, как научить ребенка быстро читать уже в 5-6 лет. Знание грамоты является основой для начала обучения в школе, и, несмотря на то, что официально первоклассник не должен уметь читать, о подготовке задумываются многие взрослые. Но где и как можно научить ребенка читать еще до поступления в первый класс?

С чего начать обучение чтению

Школьные годы – это чудесное время, когда ребенок получает знания по различным предметам и проводит много времени со сверстниками. Но, чтобы учеба давалась ему легко, нужно много времени уделять тренировкам своих навыков, главным из которых по праву можно назвать умение читать.

Каждый человек обучается грамоте еще с ранних лет. Одни дети учат буквы еще до школы, другие обучаются чтению в первом классе. Мнение родителей о том, стоит ли заниматься подготовкой к учебе заранее, различается: одни настаивают на том, что ребенка нужно как можно раньше готовить к поступлению в первый класс, а другие считают, что это лишняя трата времени, ведь в школе и так всему научат. Какой из этих подходов к воспитанию единственно верный?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно детально изучить особенности интеллекта детей в разном возрасте. До пяти лет у малыша больше развито правое полушарие мозга, отвечающее за творчество, фантазию, эмоции. Ему сложно дается запоминание и распознавание букв, цифр и иных символов. Поэтому заставлять ребенка учить алфавит в эти годы не рекомендуется, но это не значит, что знакомство с книгами придется отложить на длительный срок.

Родителям нужно как можно чаще читать вслух сказки и рассказы для своих детей, ведь это способствует воспитанию любви к литературе. Если с самых ранних лет показывать ребенку, что чтение – это очень интересный и занимательный процесс, то изучение букв в дальнейшем будет происходить с большим энтузиазмом.

После пяти лет интеллект ребенка перестраивается. Можно заметить, как сын или дочка стали более усидчивыми, сосредоточенными, внимательными к деталям. Левое полушарие мозга ребенка, отвечающее за логику, запоминание и анализ, делает большой скачок в развитии. Именно поэтому лучше учить малыша читать не раньше 5-6 лет, ведь в младшем возрасте учеба дается намного сложнее и слишком утомляет неокрепшую детскую психику.

Но далеко не только возрастные особенности влияют на оптимальное время начала обучения чтению. Нужно помнить, что каждый ребенок индивидуален и развивается в своем темпе. Именно поэтому важно опираться не только на возраст, но и на признаки готовности знакомства с буквами:

  • умение концентрироваться. Родитель должен обращать внимание на то, как ребенку удается справляться с кропотливыми и требующими внимания заданиями, такими как лепка и рисование. Для того, чтобы научиться читать, малыш должен быть достаточно усидчивым.
  • владение устной речью. Перед тем, как начать изучать буквы, нужно развить умение внятно и логично изъясняться. Малыш должен уметь вести беседу, составлять небольшой устный рассказ из нескольких предложений.
  • степень развития памяти. Чтение подразумевает не только воспроизведение текста, но и его запоминание. Важно добиться того, чтобы малыш мог кратко пересказать ранее услышанную сказку или события, которые произошли с ним на прогулке или в детском саду. Тренировать память, в отличие от изучения букв, можно и нужно даже раньше пяти лет.

Важно учитывать и возраст малыша, и перечисленные рекомендации. Только тогда можно говорить о полной готовности к занятиям. Но как лучше научить ребенка читать в 5, 6 или 7 лет?

Учим буквы

С чего же начинается обучение грамоте? Кто-то скажет, что с буквы, но это не совсем так. Еще задолго до того, как малыш научится читать простейшие слова и слоги, важно хорошо проработать и закрепить звуковой этап обучения. Для этого нужно показать ребенку на примерах, как любое слово можно разделить на звуки. Если этого не делать, то позже, когда малыш начнет учиться в начальной школе, ему сложнее будет даваться фонетический разбор слова, а переход к беглому чтению займет больше времени, чем у подготовленных одноклассников.

Начинать стоит с простых слов: м-а-м-а, п-а-п-а, к-о-ш-к-а, с-о-б-а-к-а. На этом этапе важно четко произносить согласные буквы, выделяя их голосом, а гласные нужно тянуть. Так ребенок, сам пока не осознавая разницы между гласной и согласной буквой, научится интуитивно их различать. Постепенно переходя к более длинным словам, дождитесь момента, когда разбор на звуки будет даваться без труда. Тогда и можно переходить к изучению букв.

Большинство родителей используют для этого знакомое всем с детства пособие – азбуку. Листая ее, малыш с помощью взрослых постепенно запоминает буквы и соответствующие им звуки. Плюсом данного метода является то, что ребенок развивает свое ассоциативное мышление, сопоставляет первый звук и букву слова с картинкой из книги.

Похожую функцию выполняют кубики с буквами. Малыш рассматривает их, перекладывает с места на место, играет и, при этом, учится. Со временем он запомнит все буквы, но для этого родителям придется приложить немало усилий.

Проблема самостоятельного изучения алфавита в том, что взрослые должны контролировать регулярность таких занятий. Если своевременно не повторять и не закреплять уже пройденный материал, обучение может растянуться на неопределенный срок. А ведь знакомство с буквами – это только начало. Только тогда, когда малыш в совершенстве освоит этот этап, можно переходить к чтению по слогам.

Учимся читать по слогам

Слоговой период обучения является важнейшим этапом формирования навыков. От того, насколько успешно он пройдет и закрепится, во многом будет зависеть грамотность ученика, а именно умение переносить слово на следующую строку и отсутствие самой частой ошибки школьников – пропуска буквы из-за невнимательности. Именно поэтому подходить к слоговому чтению нужно обстоятельно.

Сегодня у родителей есть масса помощников, но самыми полезными остаются букварь и кубики, в которых буквы уже объединены в слоги. Сначала лучше изучать открытые слоги: ма-ма, ру-ка, но-га, до-ма. Позже можно перейти к закрытым слогам, но начинать стоит с простых слов: дом, сон, лук, кот. Не нужно заставлять малыша читать стразу слова с большим количеством букв, пусть он сначала освоит и закрепит свои навыки на простейших примерах.

Когда слоговое чтение будет освоено, можно приступать к воспроизведению слов целиком. Этот этап чаще всего вызывает трудности у родителей. От детей, которые привыкли разбивать слово на слоги, требуется читать его целиком, без запинок и пауз. Научиться этому помогает только практика. Предлагайте знакомиться с небольшим текстом несколько раз подряд, и тогда дети начнут более бегло читать уже знакомые им слова, и постепенно их навыки улучшатся.

Нужно обязательно уделять внимание тому, как хорошо сыну или дочке удается запоминать и понимать прочитанное. Объясните им, что целью знакомства с любым текстовым материалом, является усвоение новых знаний, а не просто бездумное воспроизведение прочитанного. Только тогда, когда ребенок быстро читает и хорошо понимает текст, можно говорить о достаточном уровне развития его навыков. Важно проследить за этим, если родители предпочитают заниматься со своим чадом дома.

Обучение чтению в домашних условиях

Главная задача обучения – не только освоить буквы, но и приучить ребенка к книгам. Для этого не стоит торопить малыша, ругать его за допущенные ошибки. Важно помнить, что дошкольный возраст – это возможность веселиться и играть, а уже потом огромное пространство для развития навыков. Постарайтесь заинтересовывать малыша совместным чтением книг, заданиями в форме игр, и тогда учеба станет даваться ему намного легче.

Заранее убедитесь, что ребенок готов приступать к обучению чтению. Бывает так, что в пять, в шесть или даже в семь лет ему трудно выполнять упражнения и заниматься. В этом случае необходимо изменить подход, постараться найти такую программу, которая точно подойдет для сына или дочки. Абсолютно все дети индивидуальны и развиваются в своем собственном темпе. Заставляя заниматься через силу, родитель только отталкивает от образовательного процесса.

Зная все эти правила, может показаться, что научить ребенка читать можно даже в домашних условиях и без особого труда. Но это не совсем так, ведь родитель может столкнуться с несколькими неочевидными на первый взгляд трудностями, которые напрямую отразятся на успеваемости ребенка в школе:

  • Несвоевременное начало обучения ребенка чтению может плохо отразиться на его умении читать текст в дальнейшем. Важно учитывать все рекомендации педагогов и психологов, и начинать заниматься только тогда, когда малыш к этому готов.
  • Важную роль играет и то, насколько педагогично ведет себя взрослый во время занятий. Нельзя заставлять ребенка заниматься, так как это убивает в нем всякий интерес к учебе. Лучше стараться заинтересовать, поощрять за успехи и достижения, терпеливо относясь к ошибкам и промахам.
  • Если своевременно не закрепить материал из любого этапа обучения, то в дальнейшем ребенок может столкнуться со сложностями. Переучивать читать правильно всегда сложнее, чем учить с нуля, и родители должны это помнить. Поэтому важно учиться по определенной программе, а не стихийно.

Несмотря на то, что в открытых источниках в интернете есть много информации о том, как можно научить ребенка быстро читать в домашних условиях, мамам и папам не всегда удается подобрать правильную и последовательную программу обучения. А ведь хочется, чтобы малыш хорошо знал буквы и пошел в первый класс подготовленным. Поэтому многие взрослые предпочитают отдавать своего ребенка на подготовительные курсы в школу или в центры дополнительного детского образования. Но какие занятия лучше всего подходят для дошкольников?

Где лучше учиться — выбор центра

Сегодня в большинстве школ проводятся подготовительные занятия для первоклашек. На них ученики знакомятся с буквами и цифрами, учатся соблюдать правила поведения в классе. Но из-за того, что такие курсы носят скорее общеобразовательный характер, нельзя сказать о том, что ребенок значительно продвинется в освоении навыков чтения. Поэтому лучше учить малыша читать в детских центрах, где проводятся узкоспециализированные занятия, нацеленные на результат. Но какие курсы подходят пятилетним и шестилетним детям лучше всего?

Первоочередно стоит обращать внимание на методику обучения. Именно от программы зависит то, насколько быстро малыш изучит буквы и звуки, научится читать слоги и целые слова. Важно помнить, что целью таких занятий является постепенный переход к беглому чтению – умению быстро читать слова и предложения. Поэтому выбирать нужно проверенную методику, доказавшую свою эффективность на примерах многих других учеников. Внимательно изучите отзывы о тех или иных курсах, и только тогда принимайте решение о зачислении ребенка на них.

Важно помнить, что основной формой взаимодействия малышей с окружающим миром является игра. Когда занятия проходят в игровой форме, удается быстрее и лучше объяснять ученикам материал и качественно закреплять его. Кроме того, такой вид обучения способствует лучшей мотивации к получению знаний. Ребенок с удовольствием будет посещать те занятия, на которых ему весело и интересно. Стоит учитывать этот фактор при выборе учебного заведения.

В школе ученик будет вынужден больше заниматься самостоятельно. Педагог физически не может уделить внимание каждому ребенку в процессе урока. Именно поэтому так важно заняться подготовкой к первому классу заранее, чтобы малыш с легкостью мог справляться с учебной нагрузкой с первых дней. Дошкольное образование имеет другие стандарты, а потому лучше выбирать те курсы, где занятия проводятся в небольших группах. Очень важно, чтобы тренер успевал своевременно уделять внимание каждому своему ученику. Так работа над недочетами и ошибками будет протекать быстрее и продуктивнее.

Зная эти признаки хороших курсов, без труда удастся выбрать полезные занятия по обучению чтению для детей старше 5 лет. Благодаря им малыш научится хорошо читать буквы и слоги, складывать из них слова и целые предложения. Подобная подготовка станет отличной базой для учебы в школе. Когда ученику легко и свободно удается знакомиться с текстом, учебный процесс уже не кажется таким сложным.

‎App Store: Буковки: учим буквы, по слогам

Детское приложение №1 по мнению Роскачества!

Нас знают: Life.ru, РБК, Москва 24, АиФ, Ferra, Livelib, Techfusion, Computerra, Regnum и другие известные СМИ СНГ!

Консультант — известная логопед-дефектолог — Ольга Карабута @logoped_karabuta

Перед Вами уникальное приложение, которое поможет научить ребёнка читать слова без участия родителей!

“Буковки” — универсальный инструмент для составления любых слов с помощью удобной озвученной клавиатуры. Слова автоматически разбиваются на “*склады”. Ребёнок увидит слово целиком, составляющие его склады, прослушает звучание букв и складов в слове. А наш персонаж единорог Лучик подскажет малышу как читаются склады один за другим!

“Буковки” — это инструмент для обучения общепризнанным звуко-буквенным методом, в сочетании с преимуществами других методик.

Детям постарше для подготовки к школе и для выполнения домашних заданий будет полезно разделение слова на слоги.

В приложении “Буковки” мы воплотили:

— Конструктор любых слов в озвученной клавиатуре
— Деление слов на склады и слоги
— Профессиональное озвучивание звуков и складов
— Встречи с добрыми персонажами на «Обитаемом острове», 25+ тематических наборов слов для запоминания букв
— Симулятор строительства «Чудо-стройка» игровыми заданиями для развития словарного запаса и грамотности и изучения букв
— “Игровой городок” с тремя развивающими играми, которые помогут малышам запомнить распространённые буквосочетания
— «Домик Слогослова» — симуляция комнаты, которую можно обставить предметами, полученными в ходе решения заданий на составление слогов
— Интерактивные тематические панорамы с 200+ озвученными загадками и объектами
— Система мотивации в виде альбома с наклейками и наград за выполнение заданий
— Таймер для родителей для контроля за проведенным временем в игре
— Статистика и аналитика успехов малыша на экране для родителей

“Буковки” не просто игра, а верный помощник родителей в обучении детей чтению!

Как только малыш освоится в чтении на русском языке, приглашаем попробовать Uniword — наше приложение для обучения чтению на английском

Если вам понравились Буковки, мы будем очень рады, если вы дадите ему положительный отзыв. Это поможет нам сделать еще больше замечательных приложений для вашего ребенка.

Если у Вас есть какие-либо вопросы или замечания, пожалуйста, напишите нам на почту [email protected] Мы всегда открыты для общения и будем рады узнать ваше мнение о приложении!

— склад — комбинация согласной и гласной буквы, согласной с твердым или мягким знаком, а также любая одиночная буква.

Зачем нужно учить детей читать по слогам и как это правильно делать

Занимаясь развитием малыша, родители большое внимание придают чтению. Понимая, что малыш уже готов к новому этапу обучения, мама и папа стремятся поскорее привить ему этот необходимый навык. Важно помнить, что начинать следует не ранее 5 лет – именно с этого возраста малыши уже могут хорошо усваивать текстовый материал.

После того как они освоили буквы и звуки, можно переходить к следующему этапу – чтению по слогам. Это один из самых продолжительных периодов обучения, ведь пока ученик не научится хорошо читать по слогам, он не сможет перейти к пословному чтению и пониманию прочитанного. Очень важно последовательно изучить и закрепить каждый этап, задержавшись на нем ровно настолько, насколько это нужно малышу. Ведь спешка не поможет освоить материал быстрее, а, напротив, заставит постоянно возвращаться к предыдущим темам.

Чтение по слогам – это важный этап для детей, начинающих читать

Есть несколько популярных методик, обучающих детей читать. Одна из самых востребованных и эффективных – классический метод, предполагающий последовательный переход от одного этапа к другому. Сначала ученик изучает звуки и соответствующие им буквы, учится их правильно произносить, а затем переходит сложению их в слоги. Именно такой подход наиболее эффективен, ведь ребенок успевает усвоить весь материал последовательно.

Прежде чем переходить к фразовому и текстовому чтению с пониманием прочитанного, очень важно удостовериться, что сын или дочь хорошо закрепили умение соединять буквы в слоги, правильно их произносят, понимают принципы соединения букв друг с другом. Только после этого малыши будут готовы читать слова целиком. Главная цель обучения – это быстрое чтение, во время которого читающий понимает всю суть прочитанного.

Как правильно учить читать по слогам в 5-6 лет

Читать по слогам в 5-6 лет ребенку вполне по силам. Это лучший возраст для развития этого навыка, ведь у малыша уже сформировались важные для обучения умения, например, пространственная ориентация, способность пересказывать увиденное. Также к этому возрасту малыши уже обладают достаточно развитой речью и хорошим словарным запасом. Кроме того, психологи и педагоги отмечают, что именно в этот период у ребенка появляется искреннее желание учиться читать.

Научить ребенка читать по слогам в 5-6 лет можно следуя нескольким принципам:

  • лучше начинать занятия с простых стихотворений, маленьких рассказов, которые читаются и воспринимаются на слух легко. Так ученик не будет сильно уставать, а значит, сможет дочитать историю до конца. 
  • количество слов в предложении должно быть небольшим. Чем проще текст, тем легче он воспринимается.
  • важно следить за тем, понимает ли ребенок прочитанное. Не стоит спешить – скорость чтения на этом этапе не имеет значения.
  • стоит делать перерывы. После прочитанного стиха или отрывка лучше сделать паузу, обсудить его, подумать о том, каким может быть продолжение.
  • как только произошла автоматизация послогового чтения, можно переходить и к пословному. 
  • нужно заинтересовать ученика, поддержать его, сделать акцент на важности умения читать слова по слогам.

Почему дети читают по слогам в 7-8 лет

Для начинающих чтение по слогам – это долгий и усердный процесс, требующий усидчивости и внимательности. Но без этого ребенок не сможет научиться читать бегло и понимать прочитанное. Важно серьезно отнестись к этому этапу, чтобы уже в школьном возрасте сын или дочь могли полноценно развиваться, читая учебники и художественные книги.

Некоторые дети даже в 7-8 лет продолжают читать по слогам. Если для 5 лет – это отличный показатель, то в более старшем возрасте важен прогресс. В 1-3 классе на школьника уже возлагается серьезная нагрузка и выдержать ее не так просто, особенно если он медленно читает. 

Причина длительного послогового чтения часто кроется в изначально неправильном обучении. Возможно, один из этапов обучения не был успешно завершен и усвоен или же была неправильно подобрана методика, которая не подошла для конкретного ребенка. Независимо от того, сколько лет школьнику, лучше вернуться в самое начало, чтобы пройти и усвоить каждый этап обучения, выбрав эффективную методику, которая поможет догнать своих ровесников.

Как научить ребенка читать, чтобы ему не пришлось переучиваться

Научить маленького ребенка чему-либо можно придерживаясь принципа “От простого к сложному”. Это же касается и обучения чтению. Только правильно построенная программа сможет обеспечить эффективность занятий и хороший результат. Важно помнить, что намного проще научить малыша читать правильно сразу, чем потом его переучивать. 

Для этого отлично подойдут программы от академии SMARTUM – Букварика и Читарика. Они помогут ребенку научится читать текст бегло и осмысленно. Курсы подойдут даже для тех детей, которым необходимо изучать материал с нуля. Букварика помогает познакомиться с буквами и звуками, усвоить звукобуквенный анализ. Затем осуществляется переход к Читарике. На протяжении курса ученики освоят послоговое и фразовое чтение, перейдут к беглому восприятию текста.

Кроме получения навыка осмысленного и быстрого чтения, программа дает возможность развивать мышление, память, воображение, восприятие информации, речь и грамотность. Помимо этого, увеличивается словарный запас и улучшается общая техника чтения. В дальнейшем все это пригодится ребенку при освоении школьной программы.

Как научить ребенка читать: что обязательно нужно знать

Как научить ребенка читать – рано или поздно этим вопросом задаются все родители без исключения. Казалось бы, что проще: сначала учим с ребенком буквы, потом показываем, как складывать их в слоги, и в конце концов переходим к чтению слов. Но все кажется простым и понятным ровно до того момента, как вы садитесь с ребенком за букварь.

И тут оказывается: у кого-то ребенок просто не хочет заниматься и предпочитает строить из кубиков Зайцева башни, кому-то не удаётся объяснить, как сложить 2 буквы в слог, кто-то «застревает» на этапе чтения простых слов и никак не может перейти к чтению предложений. Чтобы избежать этих и других проблем, родителям необходимо знать несколько принципиально важных моментов.

Когда лучше учить ребенка читать

Принцип «чем раньше, тем лучше» в данном случае не работает. Более того, придерживаясь его, вы может получить прямо противоположный результат. Не так мало детей, которые знают все буквы уже лет с 2, но так и не начинают читать даже к 5 годам. И наоборот: есть дошколята, с которыми совсем не занимались чтением лет до 5-6, но они быстро схватывают и начинают читать по слогам через 2–3 месяца обучения.

Разумеется, важно понимать, что любые крайности вредны. Заставлять малыша в 2 года сидеть за букварем, если ему это неинтересно, так же как и откладывать обучение дошкольника чтению до последнего, надеясь, что за лето перед первым классом он свободно зачитает, — не правильно. Так какой же возраст считать «идеальным» для того, чтобы начинать учиться читать? Если обобщить рекомендации современных педагогов, то это 4,5 – 6 лет.

В идеале, чтобы у ребенка не было в школе проблем с чтением, до первого класса у него должен быть около года «в запасе». Т.е. за год до школы он должен научиться читать, чтобы за это время закрепить полученный навык.

Конечно, если ваш трехлетний малыш без проблем запоминает буквы, с большим интересом рассматривает с мамой букварь, удивляет бабушек и дедушек, постоянно находя знакомые буквы и слоги на вывесках, — откладывать обучение до 4–5 лет не стоит. В остальных случаях, даже если у ребенка совсем нет интереса к чтению, к его 5 – 5,5 годам родителям уже серьёзно стоит задуматься – как организовать систематические занятия чтением. О том – как научить ребенка читать правильно, чтобы ваш ребенок захотел учиться читать и делал это успешно, разговор отдельный.

Важные правила

Как правильно научить ребенка читать? Здесь важно помнить несколько моментов:

1. Называем звуки, а не буквы

При изучении алфавита называем ребенку звук, а не букву: не [ДЭ], а [Д], не [КА], а [К], не [И КРАТКОЕ], а [Й]. В противном случае ребенку будет невероятно сложно на этапе складывания букв в слоги и простые слова, например слово «ДОМ» он будет читать как [ДЭ-О-МЭ]. Понять, что за этим набором букв скрывается слово «дом» ему будет очень и очень трудно. Помните, что переучить ребёнка называть звуки правильно — задача нелегкая даже для опытных педагогов, а уж тем более для родителей. Поэтому сразу учимся произносить их правильно!

2. Изучайте буквы не в алфавитном порядке

Не стремитесь изучать буквы в алфавитном порядке. Здесь действует простое правило: чем проще произношение звука и чем чаще он встречается в словах, тем раньше мы знакомим с ним ребенка.

Примерный порядок изучения букв:

А, О, С, Н, М, У, Т, К, Л, В, П, Д, И/Ы, Р, З, Б, Г, Е/Ё, Я, Ж, Ф, Х, Э, Ю, Ч, Ц, Ш, Щ, Й (рекомендация Инны Калининой, программа «Игробуквотека»).

Чтобы ребенку было легче запоминать буквы, активно задействуем его образное мышление. Показываем, на что похожа та или иная буква (например, буква Ч – на чашку или четверку, буква Ф — на фонарь, буква Б имеет брюшко, буква Э высовывает язык и дразнится: «эээ»). Отличное пособие для изучения алфавита – букварь Е. Бахтиной, в котором каждая буква имеет свой запоминающийся образ и характер. Кроме того, в нем родителям даны подробные рекомендации, как знакомить ребёнка с каждой конкретной буквой, чтобы она хорошо запомнилась.

Открыть букварь Е. Бахтиной

3. Не откладывайте изучение слогов

Не стоит ждать, пока ребенок выучит все буквы, прежде чем переходить к изучению слогов. Достаточно хорошо выучить 3–4 гласных звука и несколько согласных – и можно уже пробовать их складывать. Главное условие — ребенок должен называть эти буквы четко и уверенно.

  1. Вначале попробуйте с ребенком «подружить» два гласных звука (АУ, УА), которые легко растягивать и пропевать.
  2. Затем пробуем складывать буквы в закрытые слоги (гласный + согласный): ОН, УМ, УЖ, АМ, УС. Ребенок тянет гласный, а пока его тянет – думает, какой звук идет за ним, и называет его. Тянуть первый звук можно сколько угодно, главное произнести два звука слитно. Ребенок должен понять сам принцип слияния букв в слоги, скорость наработается позже.
  3. Если на этом этапе ребенку все понятно – переходим к сложению букв в открытые слоги (согласный + гласный). Чтобы упростить себе и ребенку задачу, вначале возьмите для изучения слоги с согласными, которые можно тянуть: С, Л, М, Н. Действуем по тому же принципу, что и при изучении открытых слогов: ребенок тянет первый звук, пока не вспомнит, какой звук идет вторым. На этом этапе также работаем не над скоростью, а над слитностью произношения слога.

Подчеркнем еще раз: никакого побуквенного чтения слогов и слов быть не должно. Избавиться от привычки читать слоги [МЭ] и [А] будет [МА] невероятно трудно. Плюс это серьезно тормозит ребенка на пути перехода от чтения слогов к чтению слов. Поэтому сразу учимся читать и открытые и закрытые слоги слитно.

Подробно о том, как учить слоги в игровой форме  – в статье по ссылке.

4. Развивайте фонематический слух

  • Изучая букву, вспоминайте, в каких словах она встречается (в начале, середине и в конце).
  • Тренируйтесь узнавать первый/последний звук в слове (например, вы кидаете ребенку мячик, называя слово, а он возвращает вам его обратно, называя первый или последний звук).
  • Называйте /показывайте ребенку похожие звучащие/пишущиеся слова, которые отличаются только одним звуком (кошка – мошка, бочка – дочка, Саша – Даша), и просите назвать этот звук.
  • Не забывайте об этом, переходя к сложению слогов. Называя с ребенком слоги, обязательно вспоминайте, какие слова начинаются на них (ЛО – ложка, лошадь, лодка, СА – самолет, санки, самокат, МУ – музыка, Мурзик, муха, АН – антенна, ананас и т.д.).

5. Учите писать буквы

Письмо – процесс обратный чтению, поэтому важно научить ребенка не только узнавать буквы, но и писать их. Нередки случаи, когда ребенок отлично называет буквы, но серьезно затрудняется их вспомнить без образца и написать.

  1. Начните с простого: выкладывайте изученные буквы из подручных материалов (крупы, пуговиц, карандашей), лепите из пластилина и теста, чертите палочками на песке.
  2. Затем переходите к написанию печатных букв.

Открыть прописи для дошкольников, часть 1, часть 2

6. Начинайте с простых слов

Переходя к чтению слов, повышаем сложность постепенно.

  1. Если у ребенка получается складывать слоги, начинаем пробовать читать первые слова. Легче всего ребенку будут даваться слова, состоящие из 2 одинаковых слогов: МА-МА, БА-БА, ПА-ПА.
  2. Далее пробуем читать слова из 3 букв (закрытый слог + согласный): РАК, ЛАК, ПАР, БЫК, СОМ, а также слова из четырех букв – сначала с одинаковыми гласными: КАША, ДАМА, ФАРА, ЧАША, ЛОТО, КИВИ, НЯНЯ, ДЯДЯ, потом с разными (РОЗА, ШАРЫ, ПОЛЕ, САНИ).
  3. Приступая к чтению более длинных слов (из 5–7 букв), также начинайте со слов с одинаковыми гласными: АГАР – КАМАЗ – КАНАТ – НАЗАД – ХАЛАТ – САХАР; ГОЛОС – ВОРОН — КОКОС – ТОПОТ — ХОХОТ – МОРОЗ; СЕВЕР — ВЕТЕР – ВЕЧЕР – ПЕРЕЦ – ПЕВЕЦ – ТЕРЕМ; КИВИ – ГИРИ – ФИНИК – ЧИЖИК – ФИЛИН; МОЛОКО – ЗОЛОТО – ХОРОШО – БОЛОТО; БАРАБАН – ТАРАКАН – САРАФАН – КАРАВАН.

Чтобы ребенку было легче понимать, как делить слово на слоги, можно на первом этапе помочь ему, например выделяя слог дугой сверху или снизу.

Помните, что даже если ребенок может произнести все слоги в слове правильно, возможно, он не сразу сможет осмысленно сложить их в слово.

Не форсируйте события. Если ребенок с трудом понимает, что у него получилось, читая слова из 4 букв, – не стоит переходить к чтению более длинных слов и тем более предложений.

Наберитесь терпения, будьте готовы к тому, что ребенок свободно начнёт читать слова из 4–6 букв только после того, как у него автоматизируется навык слогосложения. Пока этого не произошло – периодически возвращайтесь к чтению слогов:

  • Тренируйтесь читать открытые и закрытые слоги, меняя одни и те же буквы местами (ЖА – АЖ, ПУ – УП, РО – ОР, ТЫ – ЫТ, КИ – ИК).
  • Проходите на скорость дорожки из слогов с одинаковыми гласными (ПА – БА – РА – ЛА – ДА – ХА – ЗА) или одинаковыми согласными (ВА – ВЕ – ВЫ – ВУ – ВЭ – ВО – ВИ – ВЮ – ВЯ –ВЁ).
  • Читайте слова, состоящие из одного слога (АХ, ОЙ, ДА, УЖ, ЁЖ, УМ, ЭХ, ЕМ, ЕЛ, ЯД, ФУ, МЫ, ВЫ).

7. Переходите к чтению предложений

Переходить к чтению предложений можно уже, когда ребенок начнет читать слова из 3-4 букв. Это должны быть совсем простые предложения из 2–4 слов.

ВОТ ДОМ. ТАМ ДЕД.

ЭТО ПАПА И Я.

НА, МАМА, РОЗУ.

САША СЕЛ. Я ИДУ.

Родителям важно понимать, что даже если ребенок достаточно свободно читает отдельные слова, это совсем не значит, что он так же легко прочитает их в предложении.

Чтение предложений – более сложный навык. Поэтому, подбирая материал для занятий, учитывайте, что слова в предложениях должны быть чуть легче тех слов, которые ребенок может прочитать отдельно.

Как правильно организовать занятия

Обучая ребенка чтению, важно понимать что к 3-5 годам ребёнок не готов и не должен долго сидеть за партой, многократно повторяя одно и то же.

Игра – основное занятие детей этого возраста, поэтому занятия, в том числе обучение чтению, должны проходить в игровой форме.

Например: Сделайте для букв дом, ходите к ним в гости, лепите их из пластилина, конструируйте из любых подручных средств. Обучая ребенка находить первую букву в слове, раздавайте буквам игрушечные угощения (К – конфеты, Ш – шоколад, И – ириски, Б – бублики, М — мороженое), одевайте их в «подходящую» одежду (Ф – футболка, П – платье, М – майка, Н – носки, Р — рубашка), возите их на «правильном» транспорте (С – самолет, Т – трактор, П – поезд, К – карета, В — вертолёт), водите к ним в гости сказочных персонажей (М – миньоны, Ф – фиксики, Ч – Чебурашка, С — смешарики). Для этого вам понадобятся только буквы и несколько наборов картинок на определённую тему (овощи, фрукты, транспорт, одежда, игрушки и т.д.).

На этапе изучения букв (и даже слогов) нет необходимости усаживать ребенка за стол заниматься с книгами.

Если вам и ребенку надоели занятия с традиционными букварями, кубиками, магнитными буквами и говорящими плакатами с алфавитом — включайте фантазию!

Например: Повесьте почтовый ящик, в котором периодически будет появляться новая буква и картинки со словами на эту букву, выкладывайте дорожки из бумажных следов с буквами и слогами, по которым ребенку придется перебраться из одного конца комнаты в другой, «собирайте грибы» с буквами и слогами в корзинку и т.д.

Главное включить ребенка в процесс обучения как активного участника, а не пассивного наблюдателя. Подумайте, что любит ребенок?

Например: Если сын интересуется самолетами, организуйте аэродром (разложите листы с буквами / слогами по комнате, а ребенок пусть приземляется игрушечным самолётикам в нужном «аэропорту»). Дочка любит все, что связано с лошадками и пони? Организуйте скачки: сделайте несколько дорожек с буквами, пусть лошадки соревнуются, кто придёт к финишу первой. Рисовать, играть в игры-бродилки с буквами-слогами, катать друг другу машину с «пассажирами»—буквами, чинить сломанные буквы с помощью фиксиков – вариантов масса. Главное – найти то, что заинтересует именно вашего ребёнка, ведь обучение должно быть в радость!

Больше об играх, обучающих ребенка чтению — в статье по ссылке.

Филолог, учитель русского языка и литературы, педагог дошкольного образования

Светлана Зырянова

Какие недостатки эксперты нашли у приложений для обучения детей чтению? | Приложения | Техника

Специалисты Роскачества проверили 16 наиболее популярных мобильных приложений для планшетов, с помощью которых можно в игровой форме обучить ребенка чтению. Исследование проводились по 11 параметрам, оценивающим безопасность, удобство и полезность игровых программ. 

Какие приложения участвовали в исследовании?

Роскачество проверило такие приложения для платформ iOS и Android, как «Читания. Учимся читать!», «Буковки: учимся читать весело!», «Учимся читать, спасаем зверей!», «Читай сам по слогам», «Лунтик. Учимся читать!», «Учим буквы весело!», «По слогам», «Азбука Учим Буквы Слоги Учимся», «Маша и Медведь: учим слова», «Буковки: учимся читать по слогам для детей 5-6 лет», «Буквы, слоги, чтение для детей», «Азбука для Детей! Учим Алфавит! Развивающие Игры 2», «Маша и Медведь Буквы для детей» и несколько других.

По каким критериям оценивали приложения?

Для проверки специалисты отобрали 11 критериев. Приложения оценивали с точки зрения наличия рекламных баннеров и возможности их отключения, а также навязывания встроенных покупок. Проверка безопасности включала в себя анализ на вирусы, возможность передачи и хранения данных в зашифрованном виде, отсутствие запроса доступа к файлам устройства, микрофону, камере и персональным данным ребенка. Кроме того, эксперты проверили, обладают ли исследуемые приложения инструкцией по использованию, функцией родительского контроля, информацией об используемой методике обучения и необходимой правовой документацией.

Удалось ли специалистам Роскачества найти небезопасные приложения?

Все приложения были признаны безопасными, качественными и рекомендованными к использованию. Однако у некоторых из них присутствовали небольшие недостатки, не влияющие на сам процесс обучения.

Какие приложения эксперты признали лучшими? 

Приложение «Буковки: учимся читать весело!» было признано лучшим по функционалу безопасности (5 баллов). За ним следует «Читания. Учимся читать!» (4,76 балла). При этом специалисты установили, что все проанализированные приложения являются безопасными. Они не содержат вирусов, не передают данные и не требуют разрешения доступа к микрофону, камере , файлам и др.

С точки зрения обучения лучшими стали приложения «Читания. Учимся читать!» (4,86 балла) на платформе iOS и «Буковки: учимся читать по слогам для детей 5–6 лет» (4,6 балла) на платформе Android. Как отметили в Роскачестве, приложения, набравшие меньшее количество баллов, не являются плохими, небезопасными или некачественными, все они могут быть рекомендованы к использованию, просто им были снижены баллы за некоторые недостатки.

Какие недостатки обучающих приложений были выявлены?

Специалисты Роскачества обнаружили, что приложения «Учимся читать, Спасаем Зверей!», «Азбука Учим Буквы Слоги Учимся», «Лунтик. Учимся читать!» и «По Слогам» не содержат ссылки на политику конфиденциальности. Для взрослых, которые предпочитают использовать функцию «родительский контроль» в виде запрашиваемого кода, как оказалось, подходят лишь две программы: «Читания. Учимся читать!» и «Буковки: учимся читать весело!». Остальные приложения не имели этой функции.

Также не таким уж большим оказался список приложений, подходящих для родителей, которые хотят знать название методики, по которой обучаются дети. По данным исследования, лишь две программы содержат данную информацию: «Читания. Учимся читать!» и «Учимся читать, спасаем зверей!».

Несмотря на то, что почти все исследованные экспертами приложения содержали возможность дополнительных покупок, специалисты отметили, что эти предложения не носили навязчивый характер. Кроме того, в исследовании отмечается, что пользователи не могут за деньги ускорить или облегчить прохождение уроков, получить игровые ресурсы или улучшить персонажей.

Смотрите также:

Сначала по слогам, а не по буквам для улучшения фонематического восприятия

Abstract

В настоящем исследовании исследуется природа соответствия между написанием и звуком, которому обучают для улучшения фонематического восприятия у тех, кто занимается предварительным чтением. Основное предположение в литературе состоит в том, что изучение алфавитного кода с помощью соответствий букв и фонем является лучшим способом улучшить фонематическое восприятие. Альтернативная гипотеза слогового моста, основанная на заметности и ранней доступности слогов, предполагает, что обучение связыванию букв с фонологическими слогами позволяет фонемным единицам быть зеркалом букв и становиться доступными, тем самым развивая фонематическую осведомленность у тех, кто предварительно читает.Всего 222 человека, говорящих по-французски, приняли участие в программе обучения, состоящей из 4 занятий, основанной на соответствиях либо между буквами и слогами (группа букв-слогов), либо между буквами и фонемами (группа букв-фонем). последняя сессия по кодированию и декодированию. Наши результаты показали большее увеличение фонематической осведомленности в группе букв в слог, чем в группе букв в фонеме. Настоящее исследование предполагает, что обучение преридеров букво-слоговым соответствиям является ключом к успешному чтению.

Тематические термины: Психология, поведение человека

Обучение чтению считается действием по взлому кода 1 поскольку начинающие читатели усваивают ассоциации между буквами и звуками. Для каждого слова дети должны связать буквы и их звуки, соединить их, чтобы получить фонологическую форму слова, а затем соотнести ее с его значением 2 . Перед получением инструкций по чтению, ориентированных на буквенно-звуковые соответствия, предварительные читатели приобретают знания и опыт в устной и письменной речи 3 , 4 .Сообщается, что две специфические способности людей, читающих до чтения, коррелируют с их будущим уровнем чтения при контроле других средовых или генетических параметров: IQ, уровня словарного запаса, уровня образования матери или социально-экономического положения 5 , 6 : (i) знание букв 7 и (ii) фонологическая осведомленность (см. обзор 8 ).

Знание букв относится к названию буквы и ее звучанию. Большой набор исследований показал, что знание буквенного имени появляется раньше, чем знание буквенного звука 9 , 10 , но это может быть правдой только тогда, когда буквенное имя преподается перед буквенным звуком 11 .Знание букв является хорошим предиктором навыков чтения 12 18 . Изучение и запоминание названий букв кажется полезным для изучения алфавитного кода 19 , особенно когда названия букв содержат звуки букв 20 24 . Недавно Лернер и Лониган 25 сообщили, что начальный уровень знания буквенных названий у тех, кто предварительно читает, предсказывал рост фонологической осведомленности, а начальный уровень фонологической осведомленности у тех, кто предварительно читал, предсказывал рост знания буквенных названий, указывая на то, что оба навыка связаны двунаправленно.

Фонологическое осознание относится к преднамеренной способности манипулировать единицами речи 26 и развивается до и во время обучения чтению. Фонологическое осознание — это единая когнитивная способность, измеряемая различными задачами, которые читатели и начинающие читатели выполняют в следующем порядке: обнаруживать звук, смешивать звуки и затем исключать звук 27 29 . Размер речевых единиц, к которым относятся задания, также следует за прогрессией от больших к малым единицам (слово, слог, начало, фонема 30 32 ).Как отмечалось выше, существует обширная литература, предполагающая, что фонологическая осведомленность связана с навыками чтения 33 41 . Кроме того, уровень фонологической осведомленности предсказывает левую латерализацию компонента N170 42 , что отражает нейронную специализацию области визуальной словоформы и зрительный опыт обработки печатных текстов 43 45 . Точнее, фонематическая осведомленность — конечная точка фонологической осведомленности, поскольку она отражает способность к организации тончайшего уровня фонологии — является самым сильным продольным предиктором навыков чтения и правописания 12 , 13 , 46 50 .В алфавитном письме дети должны получить доступ к фонемам, чтобы использовать буквы 51 . Хьюм и др. 52 (стр. 362), утверждал, что «осведомленность о фонеме можно рассматривать как маркер статуса лежащих в основе фонологических репрезентаций и их готовности выступать в качестве основы для развития орфографических знаний». Овладение фонематическими навыками помогает начинающим читателям организовать и освоить алфавитный код, чтобы писать и читать 53 , 54 .Таким образом, фонематическое осознание можно рассматривать не только как предиктор грамотности с точки зрения причинно-следственной связи 55 , но и как маркер овладения буквенным кодом в процессе обучения чтению 12 , 19 , 52 . Затем показатели фонематической осведомленности можно использовать для фиксации самых первых признаков усвоения алфавитного кода.

Тренировка фонологического восприятия перед обучением чтению приводит к улучшению навыков чтения, а обучение чтению, в свою очередь, приводит к улучшению фонематического восприятия 56 64 .Доказательства приходят из исследований с начальными читателями 53 , 65 70 , неграмотных взрослых 71 74 , инвалидные взрослые 75 , взрослые, учитесь читать 76 или плохие взрослые читатели 77 , которые не могли манипулировать фонемами, что позволяет предположить, что навыки фонологического восприятия являются результатом приобретения навыков чтения 78 . Поэтому опыт с буквенными системами уточняет фонологическое осведомленность 79 81 81 81 , и способность намеренно манипулировать фонемами развиваться с инструкцией по чтению на основе фоников 8 , 78 , 82 87 .

Обучение чтению на основе фонетики означает «обучение соответствиям между буквами или группами букв и их произношению» 51 (стр. 50). Среди этих соответствий остается открытым вопрос о точном характере графо-фонологических отношений, повышающих фонематическое восприятие. В более широком контексте теорий обучения чтению доминирующая гипотеза постулирует, что изучение соответствий между элементарными единицами языка, то есть графемами и фонемами, является способом изучения алфавитного кода 88 91 .Предположение, вытекающее из этих моделей, состоит в том, что изучение ассоциаций графема-фонема является способом развития фонематического восприятия, как следствие нашей письменной алфавитной системы 8 . Несколько исследований показали, что обучение фонеме, основанное на соответствиях графема-фонема, улучшает развитие фонематического восприятия 92 101 .

Однако никогда не было доказано, что графемо-фонемные соответствия как улучшение фонематических навыков являются наиболее эффективными 52 .Более того, сообщается, что эффективность этих соответствий для начальной грамотности непостоянна 102 . Здесь мы защищаем альтернативную гипотезу, касающуюся точного обучения чтению на основе фонем, которое улучшает восприятие фонем. Мы предполагаем, что обучение связям букв и слогов более эффективно для улучшения восприятия фонем, чем связям графема-фонема, а также для развития после этого усвоения алфавитного кода. Наше предположение, которое относится к гипотезу моста на слогов 103 Стебли от доступности и осведомленности о слогах единицы 68 , 104 , 105 , задолго до любого опыта письменного языка 106 .Слог является естественной единицей речевого производства и легче воспринимается в речевом потоке, чем фонема 107 110 . Знание слогов уже присутствует у детей 3–4 лет 26 , в то время как понимание фонемы не появляется до шестилетнего возраста. Таким образом, слог является самой ранней доступной фонологической единицей 32 и появляется до письменности. Слоги также играют роль в процессе визуального распознавания слов при обучении чтению, так как начинающие читатели активируют фонологические слоги при восприятии письменных слов (с парадигмой выделения слов 111 ; во французском лексическом решении 112 ; в задаче на обнаружение цели 113 ; в задаче на иллюзорную связь 114 ; в задаче на лексическое решение на испанском языке 115 ).Галлет и др. 116 протестировали интервенцию раннего чтения, основанную на гипотезе слогового моста, во французских начальных школах и продемонстрировали прогресс в идентификации письменного слова (в финском для тренировки слогов 117 , 118 ). Помимо того, что слоги являются легкодоступными единицами на раннем этапе как речи, так и письменного языка, они могут быть функциональными единицами в процессе обучения чтению и развития фонематического восприятия.

Гипотеза слогового моста, полученная из модели интерактивной активации развития со слогами (модель DIAMS 103 ).Основным этапом в этой модели овладения чтением является построение набора связей между фонологическими слоговыми единицами и буквами, что позволяет детям усвоить алфавитный принцип. Приобретенный ранее пучок слоговых связей является той базой знаний, из которой фонемы становятся доступными и осознанными единицами. Например, узнав, что буква «па» соответствует фонологическому слогу /па/, дети способны распределять внимание на более короткие компоненты как печатной, так и звуковой речи и постепенно понимать, что в «па» две видимые буквы. которые соответствуют двум разным частям слога, /p/ и /a/.Другими словами, с обучением чтению на основе фонем по связям букв и слогов начинающие читатели постепенно развивают понимание фонем на основе знания письменных слогов, а затем устанавливают подробные связи между буквами и фонемами (т. Е. Усваивают алфавитный код). Первое доказательство легкости построения слогового моста было сообщено Дуаньоном-Камю и Загаром 103 , в которых пучок слоговых связей был построен уже после нескольких минут изучения буквенно-слоговых соответствий (т.ж., «пи» произносится как /пи/) у 5-летних детей дочитающего возраста. Здесь мы сосредоточились на сильном допущении слогового моста, напрямую проверяя, приводит ли построение слогового моста между буквами и фонологическими слогами к осознанию фонемы.

В недавнем исследовании с бразильскими предварительными читателями 119 вопрос о природе графо-фонологических отношений, которые улучшают фонематическое восприятие, по-видимому, был рассмотрен. В этом исследовании бразильские португалоговорящие читатели прошли обучение графо-фонологическим отношениям, а также прошли обучение фонологической осведомленности.Одна группа прошла обучение по преобразованию букв в фонемы плюс обучение фонематическому восприятию, а другая группа прошла обучение по преобразованию букв в слоги плюс обучение по восприятию слогов. Предварительно читающие показали лучшие результаты в чтении, правописании и фонематической сегментации после обучения на основе фонем, а не на основе слогов. В отличие от вышеупомянутого исследования Sargiani et al. 119 , настоящее исследование распутывает влияние инструкций по написанию звуков и обучения фонематическому восприятию на развитие фонематического восприятия и фокусируется исключительно на характере соответствий между написанием и звуком, которые необходимо изучить, которые улучшают развитие фонематического восприятия. , путем сравнения эффективности изучения соответствий букв и слогов (гипотеза слогового моста) и изучения соответствий букв и фонем (гипотеза доминирования).С этой целью мы внедрили контролируемую продольную программу обучения не умеющих читать франкоязычных детей, посещающих дошкольные учреждения. Они получили четыре сеанса обучения, основанные на соответствиях либо между буквами и слогами (группа букв в слогах), либо между буквами и фонемами (группа букв и фонем). Все дети прошли вводное занятие по кодированию и расшифровке. Навыки фонематического восприятия оценивались в трех временных точках (T1, T2, T3) с заключительным заданием на выделение фонемы.Выделение фонем широко используется в литературе среди неграмотных, читающих и начинающих читателей. Среди других задач фонологической осведомленности он имеет высокую надежность 16 и является самым сильным предиктором изменений в навыках чтения у детей 17 , 120 , 121 . Последнее задание на выделение фонем представляется наиболее подходящим заданием для оценки навыков фонологического восприятия 120 и надежным инструментом скрининга способностей к чтению 122 .Так как французский язык имеет большую согласованность 123 и значимость 124 слогов, мы предполагаем, что обучение соотношению между буквами и слогами повышает фонематическую осведомленность у французских первокурсников 103 .

Результаты

Целью первого анализа было проверить развитие навыков детей в чтении слогов между Т1 и Т3. Второй анализ был направлен на проверку нашей гипотезы путем проверки развития навыков фонематического восприятия в каждой группе.Третий анализ был проведен на развитии навыков фонематического восприятия в зависимости от начальных навыков детей на уровне T1.

Прогресс чтения по слогам

Все дети значительно продвинулись между T1 и T3 в чтении по слогам ( F (1,220) = 212,79, p  < .0001). Более того, эффективность чтения слогов (рис. B) увеличилась между T1 и T3 больше в группе букв в слог (1,4% против 41,6% правильных ответов), чем в группе букв в фонему (1.4–22,3% правильных ответов; F (1,220) = 21,25, p  < .0001. Тем не менее, этот результат нельзя рассматривать как убедительное свидетельство большей эффективности обучения буквам в слогах по сравнению с обучением буквам в фонемах, поскольку группа букв в слогах была специально обучена чтению слогов на первых четырех занятиях. . Тогда эти данные должны просто показать эффективность первых четырех занятий. Точно так же знание названий букв и звуков букв увеличилось между T1 и T3 в большей степени в группе «буква-фонема» (58.4% по сравнению с 85,1% правильных ответов), чем в группе обучения буквам в слог (58,8% по сравнению с 68,9%; F (1220) = 60,21, p  < 0,0001, рис. A).

Процент правильных ответов для двух групп на T1 и T3 в заданиях на знание букв и звуков ( A ) и на чтение слогов ( B ). Примечания. Панель А: задание «буква-название»: группа «буква-фонема», T1: 74%; Т3: 87%; буквенно-слоговая группа Т1: 74%; Т3: 81%. Буквенно-звуковая задача: буквенно-фонемная группа, Т1: 26%; Т3: 80%; группа букв в слог, T1: 27%; Т3: 44%.

Развитие фонематического восприятия

Основное влияние времени (T1, T2, T3) было значимым для показателей знания фонем, ( F (2,440) = 162,18, p  < ,0001), но не основное влияние группы, ( F (1,220) = 1,48, p  = 0,22). Основной результат согласовывался с нашей основной гипотезой: навыки распознавания фонем улучшились больше в группе букв в слог (T1: 30,4%; T2: 66,3%; T3: 74,6% точности), чем в группе букв в фонему. группа (Т1: 32.9%; Т2: 56%; T3: 64,8% точности), как показано на рисунке. Взаимодействие Время x Группа было значительным, F (2,440) = 5,31, p  = 005. Запланированные сравнения (с поправкой Бонферрони) выявили значительное взаимодействие между группой и временем при выборе T1 и T2 ( F (1,220) = 6,72, p  = 0,01), но не с T2 и T3 ( F (1,220) ) = 0,02, p  = 0,87).

Процент правильных ответов в финальном задании на выделение фонем в Т1, Т2 и Т3 для обеих групп.

Вторая проблема заключалась в том, добились ли дети прогресса в выполнении последнего задания на выделение фонем только по предметам, по которым они получили инструкции (т. е. выученные слоги), или же они перенесли свои навыки на другие задания (т. и новые слоги, включая новые буквы), см. табл. Значимого взаимодействия между группой, временем и элементами слога обнаружено не было, F (4880) = 0,92, p  = 0,44). Прогресс в восприятии фонем в группе букв в слог по сравнению с группой букв в фонему был значительным для выученных слогов ( F (1,220) = 7.29, P = .007) А для новых слогов ( F (1220) = 7.30, p = .007), а маргинал для слогов, которые не были изучены ( F (1220) = 3,60, р  = .05).

Таблица 1

Процент правильных ответов в финальном задании на выделение фонем для обеих обучающих групп в зависимости от времени и типа слогов.

Группа
Time Time Time Выученные слоги (%) не выученные слоги (%) Новые слоги (%)
Письмо к-Фонеме T1 32.4 33,3 32,9
Т2 57,4 55,6 55,1
Т3 67,7 64,5 62,1
Письма-к-слог Т1 29,2 32,1 30
Т2 67,1 64,2 67
Т3 77,1 73,3 73,5

Дальнейшее исследование развития фонематической сознания как функции от начальные знания ребенка

В то время как влияние обучения на фонематическую осведомленность оказалось наибольшим в группе детей, которых обучали буквенно-слоговым соответствиям, мы также исследовали, влияет ли на эффективность обучения начальное знание детей.Поскольку в измерениях, сделанных на Т1, наблюдалась заметная межиндивидуальная вариабельность (см. рис.), мы разделили когорту из 222 детей для анализа на четыре подгруппы на основе их исходного уровня фонематического восприятия и знания букв названия (т.е. два самые важные предикторы будущей способности к чтению). Дети классифицировались как обладающие хорошими навыками, если их балл был выше среднего, и как имеющие плохие навыки, если их балл был ниже среднего (таблица).

Распределение баллов по 4 подгруппам в Т1 в заданиях на знание букв и названий и фонем.

Таблица 2

Характеристики участников по подгруппам и программе обучения.

= 30
Подгруппы Низкая фонематическая осведомленность/Знание имен с низкими буквами (группы L–L) n  = 36 Низкая фонематическая осведомленность/знание имен с высокими буквами (группы L–H) Высокая фонематическая осведомленность / знание имен с низкими буквами (группы H–L) n  = 11 Высокая фонематическая осведомленность / знание имен с высокими буквами (группы H–H) n  = 65
3 Программа обучения Sylloble N = 19 Phoneme N = 17 слог N = 61 Phoneme N = 49 слогов N = 5 Phoneme N = 6 слог n = 35 Phoneme N = 30
Age ( м ) в месяцах 63 61 63 63 67 64 64 64 64 433 65 66

Как показано на рис.для подгруппы с низкой фонематической осведомленностью и низким знанием буквенных названий (группы LL) прогресс в фонематической осведомленности был одинаковым в двух программах обучения (T1: 1,9%; T2: 35,9%; T3: 37,2% для буквы-к). -группа слогов; T1: 2,9%; T2: 23,2%; T3: 37,7% точности для группы буква-фонема). Анализ дисперсии между временем (T1, T2 и T3) и группами не был значимым, F (2,68) = 0,91, p  = 0,40). Запланированные сравнения (с поправкой Бонферрони) показали незначительное взаимодействие между группой и временем, когда были выбраны T1 и T2 ( F (1,34) = 1.27, p  = .26) и маргинальное взаимодействие с T2 и T3 ( F (1,34) = 3,74, p  = .06).

Процент правильных ответов в финальном задании на выделение фонем в Т1, Т2 и Т3 для обеих групп. Примечание . Группы L – L   =   низкая фонематическая осведомленность / низкое знание букв имени. Группы L–H = низкая фонематическая осведомленность/высокое знание букв имени. Группы H–H = высокая фонематическая осведомленность/знание имени с высокой буквы.

Подгруппа с низкой фонематической осведомленностью, но высоким знанием букв названия (группы L-H) явно добилась большего прогресса в точности распознавания фонем в группе букв в слог (T1: 5.3%; Т2: 55,5%; Т3: 70,5%), чем в группе «буква-фонема» (Т1: 4,9%; Т2: 42%; Т3: 52,2%). Анализ разницы между временем (T1, T2 и T3) и группой был значительным, F (2,216) = 3,69, p  = 0,02. Запланированные сравнения (с поправкой Бонферрони) выявили незначительное взаимодействие между группой и временем при выборе T1 и T2 ( F (1,108) = 2,80, p  = 0,09) и при выборе T2 и T3 ( F (1,108) = 1,08, p  = 0,30).

Мы не анализировали подгруппу с исходно высоким знанием фонем и низким знанием букв названия, потому что в этой подгруппе было всего 11 участников ( n  = 11).

Наконец, в подгруппе с исходно высоким знанием фонемы и высоким знанием названия букв (группы H–H) группа букв в слоге добилась большего прогресса в точности распознавания фонемы (T1: 80,4%; T2: 97,1%; T3). : 98,6%), чем в группе «буква-фонема» (T1: 84,5%; T2: 92,7%; T3: 94,4%), о чем свидетельствует значительное взаимодействие Время (T1, T2, T3) x Group, ( F (2,126) = 6.98, p  = .001). Запланированные сравнения (с поправкой Бонферрони) выявили значимое взаимодействие между группой и временем при выборе T1 и T2 ( F (1,63) = 7,29, p  = 0,008), но не при выборе T2 и T3, F (1,63) = 0,007, p  = 0,92.

Обсуждение

Предыдущие исследования показали, что фонематическое восприятие развивается при чтении инструкций по преобразованию печати в речь. В настоящем исследовании использовалась фонематическая осведомленность, чтобы зафиксировать самые первые признаки овладения алфавитным кодом.Его цель состояла в том, чтобы проверить, улучшается ли развитие фонематического восприятия — как маркера усвоения алфавитного кода — когда обучение фонетике сосредоточено на соответствиях букв в слогах или буквах в фонемах. Первый анализ показал, что группа «буквы в слог» лучше читает слоги, чем группа «буква в фонему» между Т1 и Т3. Эти данные были ожидаемы, поскольку мы обучали группу букв в слог читать слоги во время программы обучения. Нашим главным результатом было взаимодействие между временем и обучающей группой: обучение отношениям букв к слогам больше способствовало развитию фонематического восприятия, чем обучение отношениям букв к фонемам.Точнее, больший прогресс, достигнутый группой обучения буквам в слогах, чем в группе букв и фонем, наблюдался между Т1 и Т2, но не между Т2 и Т3. Этот результат свидетельствует о том, что больший прогресс в фонематическом восприятии был обусловлен изучением соответствий букв и звуков, опосредованных слоговыми единицами. Таким образом, успех этого обучения был обусловлен его ассоциативным характером, а не четкими инструкциями относительно алфавитного принципа. Напротив, одно вводное занятие по кодированию и декодированию не способствовало прогрессу в фонематическом восприятии и не изменило его, поскольку преимущество группы обучения слогам сохранялось на уровне Т3.Однако мы не можем исключить возможность того, что это было связано с краткостью сеанса кодирования и декодирования.

Основная трудность, с которой сталкиваются дети, обучающиеся чтению, состоит в том, что фонемы, независимые друг от друга, не имеют физической реальности. Поэтому методы обучения способствуют изучению соответствий непосредственно между буквой и фонемой. Вопреки господствующему мнению, что фокус внимания должен быть направлен на фонемы и их отношения к буквам, здесь мы показываем, что сосредоточение внимания на слоговых единицах более эффективно для развития фонематического восприятия, как это предлагается в гипотезе слогового моста 103 .Как отмечалось выше, слоги — это самые простые и самые ранние единицы для восприятия в разговорной речи и для манипулирования ими при предварительном чтении. Наша концепция такова: обучая отношениям между буквами и слогами, дети учатся произношению букв в зависимости от их контекста и узнают, что произносимому слогу соответствует последовательность букв; это неявное и ассоциативное обучение позволяет детям извлекать закономерности между буквами и фонемами. Затем они могут строить репрезентации фонем в зеркале репрезентаций букв.

Этот поразительный результат имеет важные последствия для улучшения процесса обучения чтению. Осведомленность о фонемах — это способность, наиболее сильно коррелирующая с приобретением навыков чтения. Его облегчающий эффект наиболее силен в период, когда дети учатся разгадывать буквенный код 8 . Таким образом, фонематическое осознание рассматривается как маркер усвоения буквенного кода в процессе обучения чтению 12 , 19 , 52 .Настоящее исследование ясно показывает, что автоматические связи между буквами и слогами способствуют приобретению фонематического восприятия и, следовательно, способствуют успешному освоению навыков чтения. Важно отметить, что дети ранее не обучались фонематическому слуху, что доказывает, что обучение простым отношениям между буквами и слогами приводит к развитию навыков фонематического восприятия.

Дополнительный анализ данных о начальных навыках детей имеет два основных интереса.С одной стороны, он описывает население предчитающих в соответствии с двумя факторами, влияющими на развитие навыка чтения. Большинство предчитателей (49,5%) хорошо знали названия букв, но плохо владели навыками фонематического восприятия, а 29,2% уже владели обоими навыками. Напротив, 16,2% еще не развили ни один из навыков, и только 4,9% продемонстрировали высокие показатели в знании фонем, но плохое знание названия букв. Даже если фонематическая осведомленность и знание буквенных обозначений влияют друг на друга по мере развития 7 , 25 , наш анализ 222 детей, предварительно читающих книги, ясно показал, что до начала формального обучения чтению они развивают больше навыков, связанных с названиями букв, чем с фонематическими навыками.Этот анализ приводит нас к выводу, что перед обучением чтению происходит прогресс в развитии знаний: а) дети не проявляют никакого понимания фонем и навыков названия букв; б) дети начинают учить названия букв; в) затем дети начинают развивать фонемное восприятие.

С другой стороны, дополнительный анализ предоставляет информацию о том, как предварительные читатели учатся на основе инструкций, которые они получают. Предчитатели, для которых обучение соотношению букв к слогам больше способствовало прогрессированию фонематического восприятия, чем обучение связям между буквами и фонемами, имели высокое начальное знание буквенных названий (с низким или высоким фонематическим пониманием, представляющим три- четверти образца).Напротив, не наблюдалось никакой разницы между двумя типами обучения по развитию фонематического восприятия у доридеров с ограниченным знанием названий букв. Этот результат заставляет нас предположить, что знание названий букв является предпосылкой для получения пользы от фонетического обучения, основанного на единицах слога. Как вспоминает Адамс 51 , новые знания строятся на уже существующих. Таким образом, у детей сначала формируются знания о названиях букв, поскольку они «обеспечивают более доступную связь между печатью и речью, чем звуки букв» 7 с.595, и после этого они могут научиться ассоциировать буквы с доступными фонологическими слоговыми единицами и, следовательно, развивать свое понимание фонемы.

В заключение, наши результаты поставили под сомнение широко распространенную идею о том, что детям необходимо учить соответствия между буквами и фонемами, чтобы развивать понимание фонем. Вместо этого дети должны выучить соответствия между буквами и более крупными доступными фонологическими единицами, слогами. Однако приобретение силлабария явно не предусмотрено.Скорее, мы предлагаем, чтобы после получения базовых знаний о названиях букв предварительные читатели могли извлечь пользу из изучения отношений букв к слогам, которые имеют смысл, учитывая их предыдущие знания и навыки. Из набора связей между буквами и слогами предварительные читатели могли создавать представления фонем в зеркальном отображении букв, а затем приобретать и осваивать алфавитный код.

Границы | Изучение слов при прослушивании слогов: электрофизиологические корреляты статистического обучения у детей и взрослых

Введение

Хотя большое количество исследований показало, что способность извлекать закономерности из сенсорной среды, способность, известная как статистическое обучение (SL; Saffran et al., 1996), наблюдается у детей раннего возраста (например, Saffran et al., 1996; Teinonen et al., 2009; Arciuli and Simpson, 2011; Bertels et al., 2015; Bosseler et al., 2016; Choi et al. , 2020) и взрослых (например, Saffran et al., 1997; Fiser and Aslin, 2002; Turk-Browne et al., 2009; Johnson et al., 2020), мало что известно о том, как эта способность меняется в процессе развития.

Это происходит, по крайней мере частично, потому, что ранние работы по ИЯ, а также в области, связанной с имплицитным обучением (IL) (см. Christiansen (2019)), утверждали, что SL/IL — это рано созревающая способность, которая остается довольно стабильна в процессе развития, поскольку в этих новаторских работах не наблюдалось различий в успеваемости между детьми и взрослыми (например,г., Ребер, 1989, 2013; Сафран и др., 1997). Однако растущее число исследований, проведенных за последнее десятилетие, поставило под сомнение эту точку зрения, показав не только то, что SL/IL улучшается с возрастом (см. обзоры Lukács and Kemény (2015), Zwart et al. (2017), Arnon (2020)). ), но также и то, что траектория развития этой способности может быть разной для разных сенсорных модальностей и типов стимулов (например, Raviv and Arnon, 2018; Shufaniya and Arnon, 2018). Например, Равив и Арнон (2018), используя слуховые слоги и визуальные фигуры в слуховых (aSL) и визуальных (vSL) задачах SL, смоделированных Saffran et al.(1996) показали, что в то время как vSL улучшилась у детей в возрасте 5-12 лет, aSL не улучшилась. Этим можно объяснить несоответствие результатов предыдущих исследований, показывающих возрастные различия для vSL (например, Arciuli and Simpson, 2011; Bertels et al., 2015), но не для aSL (например, Saffran et al., 1997; см. однако Emberson et al. (2019) за улучшения SL в обоих модальностях). Тем не менее, в последующей работе Шуфания и Арнон (2018) показали, что отсутствие возрастных различий в ASL было связано не с сенсорной модальностью как таковой , а скорее с типом используемых стимулов.Действительно, когда вместо слуховых слогов авторы использовали знакомые звуки в задаче на aSL, Шуфания и Арнон (2018) обнаружили доказательства улучшения SL у детей в обеих модальностях. Эти результаты убедительно свидетельствуют о том, что SL не инвариантен к возрасту, как утверждалось в более ранних работах (Reber, 1989, 2013; Saffran et al., 1997), за исключением слуховых лингвистических материалов. Они также согласны с другими работами, утверждающими, с одной стороны, что извлечение закономерностей из речевой среды является мощным механизмом овладения языком (см. Romberg, Saffran, 2010), а с другой стороны, что вопреки тому, что происходит в большинстве когнитивные навыки, взрослые не лучше детей изучают новые языки (Thiessen et al., 2016; Смолл и др., 2017).

Тем не менее, следует отметить, что большинство этих результатов были получены в ходе лабораторных экспериментов, в которых изучение закономерностей оценивалось только после фазы воздействия с помощью задач распознавания поведения. Действительно, следуя парадигме, предложенной Saffran et al. (1996) в конце 1990-х годов в этих исследованиях участники сначала подвергались воздействию непрерывного потока, состоящего из повторений стимулов (например, слогов, знакомых звуков и фигур), которые, без их ведома, были сгруппированы в триплеты (например,г., « токибу », « типолу », « гопила »). Тройки всегда появляются вместе в потоке без пауз между собой (например, « токибутиполугопилатокибу ») и без какой-либо информации о задаче или стимулах (т. е. при случайных или имплицитных условиях). После экспозиции участникам были представлены пары троек (бессмысленное слово, представленное на этапе ознакомления, и фольга, сделанная из тех же слогов, но представленная в новой последовательности — « токибу » и« токопи ») и попросили определить, какой из них больше всего напоминает поток, представленный ранее, т. е. выполнить двухальтернативную задачу с принудительным выбором (2-AFC). Если производительность превышала уровень случайности, предполагалось, что SL имело место, поскольку только отслеживание статистических закономерностей — обычно вероятность того, что два стимула следуют друг за другом [переходная вероятность (TP)] — позволяло правильно различить. Обратите внимание, что в этой парадигме TP внутри триплетов обычно выше (обычно 1), чем TP на границах троек (обычно 0.33). Это означает, что внутри триоли данному слогу всегда предшествует другой заданный слог, тогда как в триплетах за данным слогом может следовать любой другой слог, с которого начинаются остальные триоли (см. также Lukács and Kemény (2015) для доказательства на изменения развития ИЛ с использованием других поведенческих парадигм).

Несмотря на широкое использование задачи 2-AFC в исследованиях, ее пригодность для оценки SL все чаще подвергается сомнению (Erickson et al., 2016; Siegelman et al., 2017, 2018б; Frost et al., 2019), особенно при использовании с молодыми участниками (Bertels et al., 2015; van Witteloostuijn et al., 2019; Arnon, 2020; Lukács et al., 2021). Помимо использования небольшого числа испытаний 2-AFC, вызывающих важные психометрические проблемы (см. Siegelman et al. (2017), Soares et al. (2021c)), стоит также отметить, что задача 2-AFC зависит от явные суждения, которые в значительной степени зависят от других когнитивных навыков высокого порядка (например, процессов принятия решений), которые не могут быть полностью развиты у детей младшего возраста (см. аналогичные аргументы в Lukics and Lukács (2021)).Кроме того, задача 2-AFC является автономной послеобучающей задачей, которая измеряет только результат обучения, который предположительно имел место на предыдущем этапе ознакомления, а не процессы , лежащие в основе этого результата (Batterink and Paller, 2017; Siegelman et al., 2017; Soares et al., 2020). Следовательно, вполне возможно, что, хотя дети и взрослые могут не различаться в отношении результатов ASL, они могут, тем не менее, различаться по механизмам, которые они задействуют, чтобы помочь SL на каждой стадии развития.Таким образом, необходимы дальнейшие исследования с использованием других задач и методов, чтобы получить более глубокое понимание того, как ASL может измениться в процессе разработки. В частности, настоятельно рекомендуется использовать потенциалы, связанные с событиями (ERP), поскольку они позволяют измерять обучение, поскольку экспозиция речевого потока разворачивается с точностью до миллисекунды даже при отсутствии какой-либо поведенческой реакции (см. Daltrozzo and Conway (2014)). Хотя эти факторы делают ERP исключительным инструментом для проведения значимых сравнений SL на протяжении всей жизни, исследования, изучающие этот вопрос с использованием этого метода, немногочисленны.Насколько нам известно, только Jost et al. (2015) использовали вариант парадигмы чудаков, названный новой парадигмой «предиктор-цель», для изучения развития нейронных механизмов, поддерживающих извлечение закономерностей, встроенных в непрерывный поток, состоящий из последовательности визуальных стимулов со взрослыми и детьми в возрасте 6–9 и 9–12 лет. В этом задании участников просили нажимать кнопку всякий раз, когда заданная цель (цветной кружок) появлялась в центре экрана компьютера. Без их ведома цель была предсказана цветными кружками с разной степенью вероятности (высокой, низкой и нулевой).Результаты показали повышенный P300 в трех группах участников для высоких предикторов по сравнению с низкими или нулевыми предикторами, что свидетельствует о модели инвариантности SL на нейронном уровне.

Другие исследования ERP, проведенные с участием взрослых (Sanders et al., 2002, 2009; Cunillera et al., 2006, 2009; De Diego Balaguer et al., 2007; Abla et al., 2008; François et al., 2014; Mandikal-Vasuki et al., 2017a; Soares et al., 2020) или детей (Teinonen et al., 2009; Bosseler et al., 2016; Mandikal-Vasuki et al., 2017б; Чой и др., 2020 г.; Pierce et al., 2021) предоставили, однако, доказательства изменений в развитии электрофизиологических коррелятов SL. В частности, данные ЭЭГ, собранные у взрослых участников во время фазы экспозиции тройного встроенного задания, смоделированного Saffran et al. (1996) предполагают, что компоненты ERP N100 и, в частности, N400 ERP являются нейронными сигнатурами онлайн-сегментации в мозге. Слуховой N100 был связан с обработкой сенсорных особенностей стимулов и предсказательными механизмами, участвующими в обработке речевых потоков (т.г., Хейнкс-Мальдонадо и др., 2005). Кроме того, было предложено, чтобы N400 отражал процессы, связанные с обработкой потока, в единицы восприятия помимо слоговой единицы как таковой (т. е. создание прототипов «слов»). Обратите внимание, что, хотя N400 классически ассоциировался со сложностью извлечения информации из семантической памяти (Holcomb et al., 1992; Kutas and Federmeier, 2011; Brouwer et al., 2012), в парадигмах искусственного языка, основанных на использовании псевдослов, которые по определению бессмысленны, большие амплитуды N400 наблюдались не только для менее предсказуемых, чем для более предсказуемых позиций триплета (начальное vs.final), но и для троек с высоким, а не низким уровнем предсказуемости (например, Abla et al., 2008; François et al., 2014; Mandikal-Vasuki et al., 2017a; Soares et al., 2020). Эти данные свидетельствуют о том, что модуляции в компоненте N400 связаны в парадигмах искусственного обучения как с механизмами прогнозирования, так и с облегченным доступом и/или более успешной интеграцией триплетов в единицы восприятия в долговременной памяти (см. обзор Lau et al. (2008)). того, как модуляции в N400 реагируют на разные парадигмы), открытие, согласующееся с интерпретацией N400 как показателя появления предлексического следа «слов» в мозгу (т.г., Сандерс и др., 2002; Кунильера и др., 2006, 2009; Де Диего Балагер и др., 2007 г.; Баттеринк и Паллер, 2017 г.; Соареш и др., 2020).

Доказательства онлайн-сегментации мозга также были обнаружены у детей-участников (Teinonen et al., 2009; Bosseler et al., 2016; Mandikal-Vasuki et al., 2017b; Choi et al., 2020; Pierce et al. , 2021). Например, Mandikal-Vasuki et al. (2017b), исследуя, различаются ли дети в возрасте 9–11 лет с музыкальным образованием и без него по нейронным коррелятам SL при воздействии слуховых (тонов), а также визуальных потоков (мультфильмы), показали, что обе группы демонстрируют более высокие амплитуды в Компоненты P100 и N250 дешевле по сравнению сболее предсказуемые позиции в случае слуховых триплетов и компоненты Р100, N200 и Р300 в случае зрительных триплетов. Различия между группами наблюдались только в слуховой области в компонентах N250, что отражалось в большей амплитуде для музыканта, чем для немузыкальной группы, результат, также отмеченный Mandikal-Vasuki et al. (2017a) в исследовании, проведенном с участием взрослых, но в разных (N100 и N400) временных окнах. Кроме того, Пирс и соавт. (2021) в недавнем исследовании, анализирующем, был ли материнский стресс связан с нейронными реакциями ASL с использованием тонов в качестве стимулов у 26-месячных детей, обнаружили доказательства онлайн-сегментации в компоненте P200.

Хотя все эти исследования, по-видимому, указывают на существование изменений в развитии электрофизиологических коррелятов СЛ, тот факт, что они основывались на различных стимулах (например, тонах и слогах) и популяциях (взрослых или детей), затрудняет определение какие-либо выводы об эволюционных изменениях процессов, лежащих в основе SL. Использование той же задачи с теми же стимулами, что и в работе Jost et al. (2015), настоятельно рекомендуется, так как только она позволяет проводить прямые сравнения между группами и в дальнейшем выяснять, влияют ли нейронные процессы, лежащие в основе ASL, на лингвистические стимулы. инвариантны к развитию или нет.Также важно подчеркнуть, что, хотя в подавляющем большинстве исследований ASL с лингвистическими материалами использовались трехсложные бессмысленные слова, представляющие тот же уровень предсказуемости (т. е. TP 1,00 — см., однако, Bogaerts et al. (2016) , Сигельман и др. (2018a), Цогли и др. (2019), Джонсон и др. (2020), Соарес и др. (2020, 2021a, 2021b, 2021c), Гутьеррес-Домингес и др. (2021), Лагес и др. (2021)), изучение того, как работает SL в менее предсказуемых условиях, не менее важно.Как Соарес и соавт. (2020) недавно указали, что в естественных языках слоги, а также другие лингвистические единицы (например, фонемы, морфемы и слова) не следуют друг за другом со 100% уверенностью (слоги как / cur / происходят в разных словах и положениях слогов, например, в/ cur .va.ture/, /in. cur .sion/ или /re.oc. cur /). Таким образом, использование бессмысленных слов с разными TP может быть очень полезным. Это может способствовать увеличению дисперсии, по которой можно измерить ИЯ, точно имитировать то, что происходит в естественных языках, и, что важно, увеличить вероятность возрастных различий в процессах, задействованных для наблюдения за ИЯ.

Наконец, хотя в большинстве исследований SL тестировался в случайных условиях, которые использовались для подтверждения точки зрения, что SL работает автоматически и бессознательно, недавние исследования показали, что как имплицитные, так и явные механизмы обучения могут быть вовлечены в SL. Batterink L. et al., 2015; Batterink LJ et al., 2015; Bertels et al., 2015). Batterink L.J. et al., 2015 обнаружили доказательства явного знания во время ASL, даже когда участникам не предоставлялись явные инструкции по выполнению задачи (см. также Jiménez et al.(2020) и Soares et al. (2021d) за недавние доказательства парадигмы искусственного изучения грамматики). Дальнейшее подтверждение участия явных механизмов обучения в SL исходит из исследований нейровизуализации, показывающих, что ответы на статистические закономерности наблюдаются в областях, обычно связанных с неявными (например, базальные ганглии) и явными (например, медиально-височные области, включая гиппокамп) структурами. (Turk-Browne et al., 2009; Karuza et al., 2013), в соответствии с системами обучения с двумя видами памяти (процедурный vs.декларативная) модель в мозге (см. обзор Batterink et al. (2019)). Тем не менее, вполне возможно, что задействование этих систем для помощи SL может меняться на протяжении всей жизни, поскольку процедурное обучение (неявное), по-видимому, полагается в основном на мозговые сети, которые созревают в раннем возрасте, тогда как декларативное обучение (явное) задействует корковые структуры, которые улучшают с возрастом. Исследования, изучающие, как рекрутирование этих структур может меняться в процессе развития и влиять на SL, пока немногочисленны. Предыдущие исследования отделяли эти два типа знаний посредством манипулирования инструкциями (неявные и неявные).явные) со взрослыми участниками показали, что предыдущее знание закономерностей, подлежащих изучению, в задаче со встроенным триплетом повышало эффективность 2-AFC, особенно когда предоставленные инструкции были достаточно конкретными (Batterink LJ et al., 2015; Soares et al., 2015). др., 2020). Также было показано, что на нейронном уровне явные инструкции приводят к сокращению P300 до целевых слогов в задаче обнаружения после обучения (Batterink LJ et al., 2015) и сокращению компонента N250 до «слов», представленных в разделе явный против.неявные условия (Soares et al., 2020). Эти результаты были интерпретированы как облегчение из-за участия контролируемых и требующих усилий процессов в SL. Исследования, изучающие, можно ли улучшить SL за счет использования явных инструкций у детей, еще предстоит провести.

Текущее исследование

Эта работа была направлена ​​на то, чтобы по-новому взглянуть на возрастные различия ASL с языковыми стимулами (слогами), опираясь, с одной стороны, на онлайн-методику (ERP), направленную на преодоление ограничений предыдущих исследований, основанных на поведенческих результатах SL ( особенно задача 2-AFC), и, с другой стороны, на более сложных речевых потоках, сочетающих трехсложные бессмысленные слова с разным уровнем предсказуемости (высокий против низкого).низкий). Речевой поток был представлен 5-летним детям и молодым людям (студентам университетов) в неявных и явных условиях обучения для дальнейшего анализа того, могут ли дети воспользоваться предыдущим знанием закономерностей, которые необходимо изучить, для улучшения SL, как наблюдалось в предыдущих исследованиях со взрослыми участниками. В отличие от предыдущих работ (Batterink L. et al., 2015; Batterink L.J. et al., 2015), манипуляции с инструкциями (неявные и явные) выполнялись в рамках внутрисубъектного дизайна, чтобы свести к минимуму роль индивидуальных различий в результатах. (см. Сигельман и др.(2017)). Более того, временные изменения нейронных реакций на речевые потоки во время ознакомления также были проанализированы для дальнейшего изучения того, демонстрируют ли дети и взрослые нейрофункциональные различия в количестве воздействия, которое им необходимо, чтобы распутать статистическую структуру, встроенную во входные данные (см. (2008), François et al. (2014), Batterink and Paller (2017), Soares et al. (2020), например).

Основываясь на рассмотренной литературе, мы ожидали, что если процессы, лежащие в основе ASL с лингвистическими материалами, рано созревают и стабильны в процессе развития, как предполагают предыдущие поведенческие исследования (например,г., Саффран и др., 1997; Равив и Арнон, 2018 г.; Shufaniya, Arnon, 2018), не должно наблюдаться различий в электрофизиологических коррелятах, индексирующих СЛ в головном мозге, таких как компоненты ССП N100 и N400, хотя могут наблюдаться небольшие различия из-за различий в топографии, амплитуде и латентности, возникающих при факторы развития и созревания (Albrecht et al., 2000; Pang and Taylor, 2000; Junge et al., 2021). Напротив, если АСЯ с лингвистическими материалами вызывал разные нейронные реакции у детей и взрослых, как предполагают предыдущие исследования, проведенные как со взрослыми, так и с детьми (например,г., Кунильера и др., 2006, 2009; Абла и др., 2008 г.; Босселер и др., 2016; Мандикал-Васуки и др., 2017a,b; Чой и др., 2020 г.; Соареш и др., 2020 г.; Pierce et al., 2021), должны наблюдаться различные модуляции в компонентах N100 и N400. Этот более поздний результат предоставил бы дополнительные доказательства изменений в развитии нервной системы в процессах, рекрутированных для помощи ASL с лингвистическими материалами, даже если различия на уровне поведения (2-AFC) могут быть незаметны. Также возможно, что, даже если возникнет один и тот же базовый паттерн нейронных результатов, можно будет наблюдать различия во временной динамике SL с более ранними эффектами для взрослых, чем для детей.В частности, мы ожидали повторить предыдущие результаты со взрослыми участниками (Abla et al., 2008; François et al., 2014; Mandikal-Vasuki et al., 2017a; Soares et al., 2020), а именно высокопредсказуемые «слова». », вызывающие большую амплитуду N400, чем плохо предсказуемые «слова», и «слова», представленные в явных условиях, вызывающие уменьшенную амплитуду N100, чем «слова», представленные в имплицитных условиях, индексирующие эффекты внимания (сверху вниз). По мере развертывания воздействия речевых потоков мы также ожидали усиления компонента N100, отражающего участие прогностических механизмов, и компонента N400, отражающего формирование предлексического следа «слов» в мозгу.

Материалы и методы

Участники

Двадцать четыре ребенка (13 девочек, М возраст = 5;7; диапазон от 5;1 до 6;5) из португальских детских садов и 24 ученика (22 девочки, М возраст = 20; 3; диапазон от 18; 1 до 31; 2) из ​​Университета Минью. Все участники были носителями европейского португальского языка, с нормальным слухом и не сообщали об истории обучения или нарушениях речи и/или неврологических проблемах.Все они были правшами, согласно оценке португальской адаптации Эдинбургского опросника рукости (Oldfield, 1971; Espirito-Santo et al., 2017). Письменное информированное согласие было получено от каждого взрослого участника и родителей/законных представителей в случае участников-детей. Исследование проводилось в соответствии с рекомендациями Хельсинкской декларации и одобрено комитетом по этике местного комитета по этике (Университет Минью, SECSH 028/2018). Семь участников (четверо детей и трое взрослых) были исключены из ЭЭГ, а также из поведенческого анализа из-за отторжения артефактов.

Стимулы

Шестнадцать трехсложных бессмысленных слов, взятых из работы Soares et al. (2020), использовались в имплицитной и эксплицитной версиях заданий ASL (восемь «слов» на задание). Бессмысленные «слова» были составлены из 32 уникальных слогов европейского португальского языка, равномерно распределенных по двум слогам (слоговое письмо A и слоговое письмо B). Слова из каждой слоговой азбуки использовались либо в имплицитных, либо в явных задачах ASL (уравновешенных между участниками), чтобы избежать эффекта переноса. Каждый слог имел длительность 300 мс.Слоги были объединены в тройки с интервалом 50 мс между собой (1050 мс на «слово») с использованием программного обеспечения Audacity ® (1999–2019 гг.). В каждом слоговом слове четыре «слова» представляли TP между слогами в пределах «слова» 1,00 («слова» с высоким TP), тогда как остальные четыре представляли TP в пределах «слова» 0,33 («слова» с низким TP). Например, бессмысленное слово « tucida » из слогового списка А и бессмысленное слово « todidu » из слогового списка Б соответствуют «словам» с высоким ТП, поскольку слоги, которые они влекут за собой, появляются только в этих «словах» и в тех конкретных позиции слога, в то время как бессмысленное слово « dotige » из слогового списка A и бессмысленное слово « pitegu » из слогового списка B соответствуют «словам» с низким TP, поскольку слоги, которые они влекут за собой, появляются в трех разных «словах» в разные ( начальное, среднее и конечное) позиции слогов (« тидоми », « мигедо » и « тепиме », « мегупи » соответственно — другие примеры см. в Таблице 1).

Таблица 1. Трехсложные бессмысленные слова и фольги из слога A и слога B.

Бессмысленные слова были представлены в псевдорандомизированном порядке (одно и то же «слово» или один и тот же слог никогда не появлялись подряд подряд, т. е. ни ситуации « тидомитидоми », ни ситуации « тидомимигедо » не допускались) ). Таким образом, в каждом потоке TP через границы «слов» составляли 0,14 для «слов» с высоким TP и 0.17 для «слов» с низким TP. В каждом потоке «слова» предъявлялись 60 раз в шести блоках по 10 повторений в каждом (см. рис. 1) продолжительностью 8,4 мин (1,4 мин на блок). Каждый речевой поток был отредактирован, чтобы включить в 15% слогов наложенный звук чириканья (звук пилообразной волны a.1-s от 450 до 1450 Гц), чтобы дать участникам задачу прикрытия (т. е. задачу обнаружения чириканья), чтобы гарантировать адекватное внимание к раздражителям во время экспозиции. Чириканье было включено во все «слова», уравновешенное по позициям слогов, чтобы предотвратить любую подсказку для сегментации слова.Правильные обнаружения у взрослых составили 141,5 (±2,29) из 144 в неявной задаче на aSL (97,8% всех ответов, включая ложные тревоги) и 141,4 (±2,21) в явной задаче на aSL (98,3%). Правильные обнаружения в детской группе составили 133,2 (±10,60) в имплицитной задаче aSL (88,2%) и 131,2 (±5,61) в явной версии (92,7%). В любом случае, различия между задачами ASL были незначительными (90 691 p 90 692 > 0,337). Эти результаты показывают, что участники уделяли соответствующее и, что важно, одинаковое внимание речевым потокам, представленным в каждой из задач ASL, таким образом исключая этот фактор как потенциальную путаницу.

Рис. 1. Визуальный обзор плана эксперимента. Панели (A–G) иллюстрируют временную шкалу экспериментальной процедуры, в которой вводились неявные, а затем и явные задачи aSL. Каждое задание ASL состояло из трех частей: инструкций, этапа ознакомления и этапа тестирования. Каждая задача инициировалась с помощью конкретных инструкций (A,E) , которые определяли условия, при которых выполнялась задача aSL: (A) неявные инструкции (т.т. е., без знания стимулов или структуры потока) или (Е) явных инструкций (т. е. с явным знанием или предварительным обучением на «словах», представленных в потоке). На этапе ознакомления с обоими заданиями (B, F) , во время которого собирались данные ЭЭГ, участникам был представлен непрерывный слуховой поток из четырех «слов» с высоким TP и четырех «слов» с низким TP с щебетанием (обозначенных как значок динамика на рисунке), наложенный на определенные слоги.Звуки чириканья могли появляться в любой из трех слоговых позиций «слов», что исключало их использование в качестве подсказки для сегментации потока. На этом этапе участники должны были выполнить задачу обнаружения щебета. Затем на этапе тестирования (C, G) , состоящем из задачи 2-AFC, участников просили указать, какая из двухсложных последовательностей («слово» и фольга) звучала более знакомо, учитывая поток, слышимый на этап ознакомления.

Для задач 2-AFC, выполненных после этапов ознакомления с задачами ASL, мы использовали фольгу, уже созданную Soares et al.(2020) из Syllaberies A и B (см. Таблицу 1). Фольги были составлены из тех же слогов, которые используются в «словах», представленных с той же частотой и слоговыми позициями, что и в «словах» с высоким и низким TP. Например, наиболее частые слоги, используемые при ознакомлении со Слоговой азбукой А (например, « до », « ти », « ми » и « гэ» ), встречавшиеся трижды в разных низших «Слова» ТП (например, « dotage », « tidomi », « migedo » и « gemiti» ) также трижды были представлены в фольгах (например,g., « dobage », « tidemi », « mipedo » и « geciti »), тогда как менее частые слоги (например, « tu », « ci », « da », « bu », « pe » и « po »), которые встречались только один раз в «словах» с высоким ТП (например, « tucida », « bupepo », « modego » и « bibaca »), также были представлены по одному разу в фольгах (например, « tumica », « bugego », « modopo » и « bitida «).Однако, в отличие от слогов в «словах» с высоким и низким ТП, слоги в фольгах никогда не предъявлялись вместе при ознакомлении (ТП = 0). Обратите внимание, однако, что из-за ограничений стимулов (количество слогов в каждом слоге и необходимость генерировать последовательности слогов, которые никогда раньше не представлялись вместе), фольга, связанная со «словами» с высоким TP, влекла за собой два слога из высокого TP. «слова» и односложные из «слов» с низким ТП. То же самое наблюдается для фольги, связанной со «словами» с низким TP, которые повлекли за собой два слога из «слов» с низким TP и один слог из «слов» с высоким TP.” Были созданы четыре списка материалов, чтобы сбалансировать слоги по позициям в каждом слоговом слове. Участники в каждой группе были случайным образом распределены по одному списку из Syllabary A и одному списку из Syllabary B для выполнения ASL в неявных и явных условиях с ограничением, что одно и то же количество участников заполнит заданный список (шесть участников 90 691 на 90 692). список).

Процедура

Сначала участникам была представлена ​​неявная версия задачи ASL, а затем явная версия аналогичной задачи ASL (см. рис. 1).В имплицитной версии участников просили обратить внимание на слуховой поток (последовательность слогов), воспроизводимый с уровнем звукового давления 60 дБ через бинауральные наушники , потому что время от времени появлялся девиантный звук (например, щелчок), и их задача состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее обнаружить его, нажав клавишу пробела на клавиатуре компьютера (т. е. выполнить задачу обнаружения цели). После ознакомления участников просили как можно точнее решить, какой из двух слуховых стимулов (одно «слово» и одна фольга) «больше походили» на предъявленные ранее стимулы (т.е., для выполнения задачи 2-AFC). 2-AFC включал 16 испытаний, в которых каждое из «слов» было соединено с двумя разными фольгами. Эта опция была сделана, чтобы свести к минимуму «слова» и предотвратить повторения, как Soares et al. (2021c) недавно показали, что увеличение количества испытаний 2-AFC за счет повторения одного и того же стимула только увеличивает «шум» при измерении SL. В задаче 2-АФК каждая попытка начиналась с предъявления точки фиксации (креста) на 1000 мс, после чего предъявлялся первый стимул («слово»/фольга), а затем второй стимул.Интервал между стимулами 500 мс разделял предъявление стимулов. Следующее испытание начиналось, как только участники давали ответ или по истечении 10 с. 16 испытаний были представлены двумя блоками по 8 испытаний в каждом. В каждом блоке контролировался порядок (первый или второй) предъявления стимулов, так что в половине проб половина «слов» с высоким ТП и половина «слов» с низким ТП предъявлялись первыми, а в другой половине наоборот (уравновешенный между блоками). В каждом блоке «слова» с высоким и низким TP были сопоставлены с половиной фольги, связанной с каждым типом «слова».Испытания в каждом блоке, как и сами блоки, случайным образом предъявлялись участникам.

После короткого перерыва участники прошли явную версию задания aSL. Эта версия следовала той же процедуре, что и в неявном задании aSL, за исключением того, что ранее, на этапе ознакомления, участникам была представлена ​​дополнительная информация о стимулах, которые они будут слушать во время воздействия. В частности, участникам сказали, что они будут слушать какие-то «новые слова» из другого иностранного языка.Затем каждое из восьми новых «слов» предъявлялось на слух (одно за другим) участникам, и их просили правильно повторить каждое из них до начала этапа ознакомления. Как и в неявной задаче, на этапе ознакомления участников просили выполнить задачу обнаружения цели (т. е. нажимать кнопку каждый раз, когда они слышат звук щелчка). После ознакомления участники выполнили еще одну задачу 2-AFC, имитирующую задачу, используемую в имплицитной версии задачи aSL.Процедура заняла около 90 минут на одного участника. На рис. 1 представлена ​​визуальная сводка экспериментального плана.

Сбор и обработка данных ЭЭГ

Сбор данных проводился в электрически экранированном помещении со звукоизоляцией в лаборатории психологической неврологии (Школа психологии Университета Минью). Участники сидели в удобном кресле на расстоянии 1 м от экрана компьютера. На ознакомительном этапе данные ЭЭГ регистрировались 64-канальной системой BioSemi Active-Two (BioSemi, Амстердам, Нидерланды) по международной системе 10–20 и оцифровывались с частотой дискретизации 512 Гц.Полное сопротивление электродов поддерживалось ниже 20 кОм. ЭЭГ была повторно привязана к среднему алгебраическому значению сосцевидных отростков в автономном режиме. Данные фильтровались полосовым фильтром 0,1–30 Гц (нулевой фазовый сдвиг Баттерворта). Эпохи ERP были привязаны ко времени появления бессмысленных слов, от -300 до 1200 мс (базовая коррекция от -300 до 0 мс). Анализ независимых компонентов (ICA) был выполнен для удаления стереотипного шума (в основном движений глаз и моргания) путем вычитания соответствующих компонентов. После этого эпохи, содержащие артефакты (т.э., с амплитудой более ±100 мкВ). После отклонения артефакта среднее число принятых испытаний по условиям и группам составило 85% (204 испытания). При анализе учитывались только данные участников, представивших как минимум две трети испытаний в любом состоянии (21 участник взрослой группы и 20 участников детской группы). Обработку данных ЭЭГ проводили с помощью программы Brain Vision Analyzer версии 2.1.1. (Brain Products, Мюнхен, Германия).

Анализ данных

Анализ данных

Behavioral (2-AFC) и ERP был выполнен с использованием программного обеспечения IBM-SPSS (версия 27.0). Для поведенческих данных процент правильных ответов был рассчитан для каждой из задач 2-AFC и отдельно для «слов» с высоким и низким TP в каждой группе участников. В каждой группе участников были проведены одновыборочные t -тесты относительно уровня случайности, чтобы определить, значительно ли отличались результаты в каждой задаче ASL и типе «слова» от случайности (50%). Дисперсионный анализ с использованием группы (дети и взрослые) в качестве межсубъектного фактора и задачи ASL (неявное или явное) и типа «слова» (высокий уровень TP в сравнении с неявным).low-TP), поскольку внутрисубъектные факторы также были проведены для анализа того, существенно ли различалась производительность 2-AFC в разных группах и экспериментальных условиях.

Индивидуальные ERP фазы ознакомления усреднялись отдельно по состоянию и задаче ASL. Затем в каждой группе участников были рассчитаны средние формы сигналов в соответствии с задачей aSL (неявная или явная), типом «слова» (высокая TP против низкой TP) и продолжительностью воздействия (первая половина: блок №). 1, блок №2, блок №3 vs.вторая половина: блок №4, блок №5, блок №6). Мы решили анализировать нейронные данные в двух разных частях, чтобы обеспечить достаточное количество испытаний в каждом состоянии для каждого участника. Мы также решили провести дисперсионный анализ для группы детей и взрослых отдельно, потому что прямое сравнение средних амплитуд для N100 и N400 может привести к эффектам, которые могут возникнуть из-за факторов развития и созревания, а не из-за манипулирования переменными, как упоминалось ранее. . Изменения в развитии, как правило, определялись уменьшением амплитуды и латентности в N100 (Albrecht et al., 2000; Панг и Тейлор, 2000). Точно так же было обнаружено снижение N400 у взрослых, а также другие различия в латентном периоде и продолжительности волны (недавний систематический обзор см. в Junge et al., 2021).

На основании предыдущих исследований aSL ERP (например, Sanders et al., 2002, 2009; Cunillera et al., 2006, 2009; De Diego Balaguer et al., 2007; Abla et al., 2008; François et al., 2014). ; Batterink and Paller, 2017; Mandikal-Vasuki et al., 2017b; Soares et al., 2020), средние амплитуды измерялись для следующих временных окон, принятых за нейронные сигнатуры сегментации слов в мозгу: 80–120 мс (компонент N100) для обеих групп; 350–450 и 400–500 мс (составляющая N400) для группы взрослых и детей соответственно.Мы выбрали чуть более позднее временное окно для детской группы, поскольку проверка данных выявила большую задержку компонента N400. Эта задержка компонента N400 у детей уже была описана в литературе и считается нормативным эволюционным феноменом (Juottonen et al., 1996; Hahne et al., 2004; Cummings et al., 2008). Для учета топографического распределения указанных выше отклонений ЭЭГ средние значения амплитуд были получены для топографических областей, где амплитуды были максимальными: лобно-центральная область интереса (ROI; F1, Fz, F2, FC1, FCz, FC2, C1 , Cz и C2) для N100 у детей, а также переднюю область интереса (AF3, AFz, AF4, F1, Fz, F2, FC1, FCz и FC2) и центральную область интереса (FC1, FCz, FC2, C1, Cz, C2, CP1, CPz и CP2) для остальных случаев.

Как для поведенческих данных, так и для данных ERP сообщаются основные и интерактивные эффекты, которые достигли статистического или предельного уровня значимости ( p < 0,05 или p < 0,08 соответственно) при сравнении интереса. При необходимости использовалась поправка Гринхауса-Гейссера на несферичность. Апостериорные тесты для множественных сравнений были скорректированы с поправкой Бонферрони. В таких случаях сообщаемые значения p были получены после автоматического применения поправок Бонферрони (т.например, скорректированные значения p ) с помощью программного обеспечения IBM-SPSS ® (версия 27.0). Показатели размера эффекта (Эта-квадрат, ηp2) и наблюдаемой мощности ( pw ) для одного эффекта сообщаются в сочетании с основными эффектами состояния.

Результаты

Поведенческие данные

Средние проценты правильных ответов, полученных из заданий 2-AFC, выполненных после фаз экспозиции неявных и явных заданий ASL, по типу «слова» и группе участников представлены в таблице 2.

Таблица 2. Среднее (SD) количества (%) правильных ответов на «слова» с высоким и низким TP в неявных и явных задачах ASL на группу участников.

Результаты одновыборочного t -теста на уровень шанса в группе детей показали, что выполнение 2-АФК не отличалось от шанса ни в одном из заданий АСЛ, ни в типе «слов» (все р с > 0,115). Во взрослой группе результаты показали, что показатели 2-AFC превышали уровень вероятности для «слов» с низким TP, t (20) = 2.264, p = 0,015 в неявном условии, а для слов с высоким TP t (20) = 2,592, p = 0,017, а «слов» с низким TP t (20) = 3,543, p = 0,002 в явном условии. Эти данные показали, что, в отличие от детей, взрослые демонстрировали поведенческие признаки научения как при выполнении заданий на АСЯ, так и применительно к обоим типам «слов», за исключением «слов» с высоким ТР в имплицитном состоянии.

Более того, результаты повторных измерений ANOVA показали основной эффект группы F (1,39) = 4.791, p = 0,035, ηp2 = 0,109, pw = 0,569, что неудивительно указывает на то, что взрослые превзошли детей (58,1 против 50,8% соответственно) при выполнении обоих заданий в целом. Также наблюдался основной эффект задачи aSL, F (1,39) = 11,979, p = 0,001, ηp2 = 0,235, pw = 0,921. Этот эффект показал, что участники продемонстрировали лучшую производительность в задаче aSL, выполненной в явных, чем в неявных условиях (58,8 против 50,2% соответственно) независимо от группы.Кроме того, двойная группа × тип взаимодействия «слово» была незначительно значимой, F (1,39) = 4,023, p = 0,052, ηp2 = 0,094, pw = 0,499. Этот эффект показал, что в то время как взрослые, как правило, лучше распознавали «слова» с низким TP, чем с высоким TP, в обеих задачах ASL (62 против 54,3%, 90 691 p 90 692 = 0,068), в группе детей разница по типу «слов» не достигли значимости (48,8 против 52,9%, p = 0,338). Более того, это взаимодействие также показало, что взрослые, как правило, превосходят детей по «словам» с низким TP (62 против 20).48,8%, p = 0,004), но не для «слов» с высоким TP (54,3 против 52,9%, p = 0,765).

Потенциальные данные, связанные с событием

Н100
Дети

В этом компоненте ССП дисперсионный анализ показал основное влияние продолжительности воздействия, максимальное в лобно-центральной области интереса, F (1,19) = 5,22, p = 0,034, ηp2=0,215, pw = 0,582, что указывает на то, что независимо от задания на АСЛ и типа «слова» дети показали большую амплитуду N100 во второй половине, чем в первой половине заданий на АСЛ (см. рис. 4).Никакие другие основные эффекты или эффекты взаимодействия не достигли статистической значимости.

Рис. 2. Усредненные кривые (центральная область интереса) и топографические карты для взрослых и детей. «IMP» означает задачу aSL, выполняемую в неявных условиях, тогда как «EXP» — задачу aSL, выполняемую в соответствии с явными инструкциями (первый и второй блоки свернуты). Серые прямоугольники обозначают анализируемые временные окна. Для лучшей визуализации эффектов данные, изображенные на этом рисунке, были подвергнуты низкочастотной фильтрации на частоте 25 Гц после общего среднего.

Рис. 3. Блокирующие эффекты в компонентах N100 и N400 как во взрослой, так и в детской группах. Усредненные кривые соответствуют центральной области интереса у взрослых и лобно-центральной области интереса у детей. Для обеспечения наглядности графического представления условия типа «слово» и задание на языке SL были свернуты. Серые прямоугольники указывают временные окна, в которых эффект блокировки был значительным. Для лучшей визуализации эффектов данные, изображенные на этом рисунке, были подвергнуты низкочастотной фильтрации на частоте 25 Гц после общего среднего.

Рисунок 4. Графическое представление эффекта тройного взаимодействия N400 в детской группе. Серые прямоугольники обозначают временное окно N400. (A) Эффект задачи в состоянии низкой TP, в первом блоке. (B) Эффект задачи в состоянии high-TP, во втором блоке. (C) Тип эффекта «слово» при явных инструкциях в первом блоке. (D) Эффект блокировки в «словах» с низкой TP при наличии явных инструкций.Для лучшей визуализации эффектов данные, изображенные на этом рисунке, были подвергнуты низкочастотной фильтрации на частоте 25 Гц после общего среднего.

Взрослые

Максимальные эффекты наблюдались в центральной области интереса в этом компоненте ERP. ANOVA показал основной эффект задачи aSL, F (1,20) = 10,58, p = 0,004, ηp2 = 0,346, pw = 0,871, что указывает на улучшение задачи aSL, выполненной при явном, чем неявном условия. Также наблюдалось основное влияние продолжительности воздействия, F (1,20) = 5.16, p = 0,034, ηp2 = 0,205, pw = 0,580, что указывает, как и в случае с детьми-участниками, на большую амплитуду N100 во второй половине, чем в первой половине заданий ASL (рис. 4). Кроме того, двойное задание АСЛ × тип взаимодействия «слово» достигло минимального статистически значимого уровня, F (1,20) = 4,31, p = 0,051, ηp2 = 0,117, pw = 0,506. В этом взаимодействии эффект задачи был обнаружен для «слов» с высоким TP, демонстрируя тенденцию к большим амплитудам N100 в задаче aSL, выполняемой в явных, чем в неявных условиях ( p = 0.001). Кроме того, влияние типа «слово» в явном условии показало тенденцию к большей амплитуде N100 для «слов» с высоким ТП, чем для «слов» с низким ТП ( p = 0,039). Рисунок 2 иллюстрирует этот эффект.

Н400
Дети

Максимальные эффекты наблюдались в центральной области интереса в этом компоненте ERP. ANOVA показал основной эффект задачи aSL, F (1,19) = 8,23, p = 0,010, ηp2 = 0,302, pw = 0,777, что указывает на улучшение задачи aSL, выполненной при явном, чем неявном условиях (рис. 3).Кроме того, значимым был также тройной тип «слово» × задача АСЛ × продолжительность воздействия, F (1,19) = 4,65, p = 0,044, ηp2 = 0,197, pw = 0,535 (см. 4).

Попарные сравнения показали, что эффект от задачи aSL привел к более высокой амплитуде компонента N400 в явных, чем в неявных условиях, наблюдаемой для «слов» с низким TP в первой половине задачи ( p = 0,030), в то время как , во второй половине задания этот эффект наблюдался для «слов» с высоким ТП ( p = 0.027). Кроме того, был обнаружен значительный эффект типа «слова» во взаимодействии с заданием на АСЛ и продолжительностью воздействия, показывающий большую амплитуду для «слов» с низким TP по сравнению с «словами» с высоким TP в первой половине явная задача ASL ( p = 0,041). Наконец, влияние продолжительности воздействия достигло значимости для «слов» с низким TP при четких инструкциях, что привело к большей амплитуде N400 в первой половине, чем во второй половине ( p = 0,022).

Взрослые

Анализ выявил значительный основной эффект типа «слово» в центральной области интереса, F (1,20) = 6.88, p = 0,016, ηp2 = 0,256, демонстрируя большее значение N400 для «слов» с высоким TP, чем для «слов» с низким TP, независимо от задачи aSL (рис. 3). Кроме того, также наблюдалось основное влияние продолжительности воздействия, F (1,20) = 8,15, p = 0,010, ηp2 = 0,289, что указывает на усиление во второй половине заданий aSL по сравнению с первой. (Рисунок 3). Ни один другой главный эффект или эффект взаимодействия не достиг статистической значимости.

Обсуждение

Настоящее исследование было направлено на изучение возрастных различий в нейронных корреляциях ASL с лингвистическими материалами во время фазы ознакомления с заданием на триплеты.Пятилетние дети и молодые люди подвергались воздействию речевых потоков, содержащих высоко- и низкопредсказуемые трехсложные бессмысленные слова, в которых статистические закономерности должны были быть извлечены путем пассивного воздействия (имплицитное условие) или после того, как бессмысленные слова были явно выражены. учил (явное условие). Использование «слов» с разным уровнем предсказуемости было направлено на увеличение дисперсии, по которой измерялась способность к ASL, и на то, чтобы точно имитировать то, что происходит в «реальной» среде.Представление «слов» в неявных и явных условиях было направлено на дальнейшее изучение того, используют ли дети в своих интересах предыдущие знания для улучшения SL, как ранее наблюдалось у взрослых участников. В целом, с помощью этого дизайна мы стремились внести свой вклад в более глубокое понимание изменений в развитии нервной системы, которым могут претерпевать процессы, лежащие в основе ASL, и, в конечном счете, проверить современные взгляды, претендующие на инвариантную модель ASL, с помощью слуховых лингвистических материалов.

Наши результаты подтверждают мнение о том, что ASL с языковыми материалами меняется в процессе развития. Поведенческие данные взрослых участников показали, что производительность 2-AFC превышала уровень вероятности в задаче ASL, выполняемой в неявных и явных условиях и для обоих типов «слов», за исключением «слов» с высоким TP в имплицитных условиях. Однако в группе детей показатели 2-АФК не отличались от случайных ни в одном из условий. Это несоответствие между результатами детей и взрослых согласуется с недавними работами, показывающими, что ASL с неязыковыми материалами, а также с визуальными стимулами улучшается с возрастом (Arciuli and Simpson, 2011; Bertels et al., 2015; Лукач и Кемени, 2015 г.; Равив и Арнон, 2018 г.; Шуфания и Арнон, 2018 г.; Эмберсон и др., 2019). Тем не менее, важно отметить, что различия в показателях 2-AFC между группами были сделаны за счет отсутствия надежных признаков обучения в группе детей, поэтому рекомендуется более тонкая интерпретация возрастных различий в поведенческие результаты SL. Хотя отсутствие поведенческих признаков СЛ у детей, даже при наличии четких указаний, могло быть связано со сложностью используемых речевых потоков, что влекло за собой большее и более разнообразное количество троек, чем в предыдущих работах, стоит отметить, что эти результаты согласуются с исследованиями Равива и Арнона (2018) и Шуфании и Арнона (2018), в которых не было обнаружено поведенческих признаков СЛ у детей младше 6 лет [см. также van Witteloostuijn et al.(2019) и Lukács et al. (2021) для аналогичных результатов с задачами 3-AFC, а Soares et al. (2021d) за аналогичные результаты с парадигмой искусственного обучения]. Таким образом, эти поведенческие результаты указывают не только на неспособность отследить статистическую структуру, заложенную во входных данных, но и на то, что задача 2-AFC не подходит для оценки SL, особенно у детей этого возраста, когда им, по-видимому, не хватает когнитивные способности, необходимые для надлежащего выполнения задачи 2-AFC (например, см. van Witteloostuijn et al.(2019), Арнон (2020), Лукич и Лукач (2021), Лукач и др. (2021)). Обратите внимание, что для адекватного различения «слова» от фольги в задаче на 2-АФК участникам необходимо использовать память и метакогнитивные способности, которые не полностью развиты у детей этого возраста (Gathercole et al., 2004). Эти факторы могут маскировать SL, а также могут объяснить, почему дети, по-видимому, не используют в своих интересах предыдущие знания о закономерностях, которые необходимо изучить, для повышения производительности 2-AFC, как это наблюдалось у взрослых участников.

Другим открытием, заслуживающим упоминания, является тот факт, что в задаче 2-AFC, выполненной в имплицитных условиях, взрослые реагировали случайно в случае «слов» с высоким TP, в противоположность тому, что наблюдалось для «слов с низким TP». ». Этот неожиданный результат, также обнаруженный недавно Soares et al. (2021c), можно объяснить, если мы примем во внимание неизбежные последствия манипулирования словарными транспарантами в наших стимулах, а также во всех исследованиях с использованием триплетов с разным уровнем предсказуемости (см. Bogaerts et al.(2016), Siegelman et al. (2018b), Джонсон и др. (2020), Соарес и др. (2020, 2021a, 2021b), Гутьеррес-Домингес и др. (2021), Лагес и др. (2021)). В самом деле, поскольку «слова» с высоким ТП состоят из уникальных слогов, которые встречались только в определенных «словах», в определенных слоговых позициях, в отличие от «слов» с низким ТП, слоги которых появлялись в разных «словах» в разных слоговых позициях ( см. раздел «Стимулы»), это может привести к тому, что заучивание «слов» с низким TP будет включать не только кодирование меньшего числа слогов, чем «слов» с высоким TP (12 против 12).четыре соответственно), но, что важно, слоги, которые встречались в потоке в три раза чаще, чем слоги «слов» с высоким ТП. Таким образом, несмотря на то, что «слова» с высоким и низким TP появлялись в речевых потоках ровно одинаковое количество раз, чтобы учесть частотные эффекты «слов» при обработке речи (см. Soares et al. (2015, 2019) для обсуждения ), тот факт, что «слова» с низким TP влекли за собой слоги, которые встречались чаще, мог побудить участников, когда их попросили решить, какой из двух стимулов «звучал более знакомо», на основе потока, представленного ранее в постобучении 2-AFC. задача, выбрать «слова», содержащие слоги, которые чаще встречались в потоке и которые, безусловно, вызывали более высокий уровень знакомства (см.(2017) для обсуждения эффектов знакомства при распознавании слов).

Тем не менее, результаты, полученные из данных ERP, свидетельствовали о том, что и дети, и взрослые были в состоянии извлечь закономерности, заложенные во входных данных, по мере того, как подвергались воздействию речевых потоков, индексированных модуляциями в компонентах N100 и N400, взятых за нейронные связи. подписи SL (например, Sanders et al., 2002, 2009; Cunillera et al., 2006, 2009; De Diego Balaguer et al., 2007; Abla et al., 2008; Batterink and Paller, 2017; Soares et al., 2020). В частности, как и ожидалось, во второй половине заданий aSL в обеих группах участников были обнаружены большие амплитуды N100, чем в первой. Предыдущие исследования рассматривали N100 как «маркер» онлайн-сегментации в мозге (Sanders et al., 2002; Sanders and Neville, 2003; Abla et al., 2008), но в литературе по-прежнему представлены противоречивые данные о том, как амплитуда N100 изменяется. модулируется специфическими факторами (например, De Diego Balaguer et al., 2007; Cunillera et al., 2009).Наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, показывающими улучшения в N100 в последней части фазы ознакомления (Abla et al., 2008; Soares et al., 2020), и предполагают, что этот компонент ERP индексирует переходные эффекты, которые меняются по мере обучения/ воздействие потока разворачивается. Что еще более важно, они также предполагают, что ранний мозговой механизм ASL уже присутствует у 5-летних детей для декодирования лингвистического ввода. Эти данные согласуются с другими работами, утверждающими, что SL является ранним созреванием навыков, поддерживающих овладение языком (Saffran et al., 1996, 1997; см. обзор Romberg and Saffran (2010), хотя подробный анализ нейронных реакций, наблюдаемых у взрослых и детей, предполагает наличие возрастных различий в процессах, задействованных для извлечения статистических закономерностей, встроенных в слуховые потоки, реализованные с помощью лингвистических материалов. .

Действительно, у взрослых мы обнаружили свидетельство большего N100, когда испытуемым давали предварительное знание «слов» искусственного языка, результат, не обнаруженный у детей.Учитывая ранний и сенсорный характер этого компонента, это может указывать на то, что явные механизмы обучения уже действуют на этой ранней стадии обработки у взрослых участников, повышая извлечение речевых закономерностей, особенно для тех последовательностей, которые представляют высокие TP. Хотя наше исследование не может определить факторы, которые могут лежать в основе этого результата, возможно, что развивающийся детский мозг не может рекрутировать, по крайней мере так же эффективно, как у взрослых, структуры/схемы, связанные с явными (декларативными) знаниями (т.g., медиально-височные области, включая гиппокамп) и, как известно, улучшаются с возрастом (Turk-Browne et al., 2009; Karuza et al., 2013; Batterink et al., 2019). Тем не менее, в группе детей в компоненте N400 был обнаружен эффект задачи ASL, указывающий на большую амплитуду «слов», представленных в явных, чем в имплицитных условиях (как в случае взрослых в компоненте N100), что позволяет предположить, что на более позднем этапе обработки, все еще можно наблюдать эффект, который предварительные знания сыграли в улучшении онлайновой сегментации «слов» в развивающемся мозге детей.Интересно, что троекратный эффект, наблюдаемый в группе детей в этом компоненте ССП, дополнительно показал, что эффект от задачи АСЛ наблюдался для низко-ТП «слов» в первой части задачи АСЛ, а для высоко-ТП «слов» в последней части задания, чего не наблюдалось у взрослых участников. У взрослых, помимо уже наблюдаемого в компоненте N100 эффекта продолжительности воздействия (т. е. большей амплитуды во второй половине по сравнению с первой половиной заданий ASL), только основной эффект типа «слово» достиг статистической значимости в компоненте N100. Компонент N400.Этот эффект показал, что «слова» с высоким TP вызывали большую амплитуду, чем «слова» с низким TP, независимо от задачи ASL, что подтверждает мнение о том, что этот компонент можно рассматривать в парадигмах искусственного обучения как показатель появления пре- лексический след «слов» в мозгу (например, Sanders et al., 2002, 2009; Cunillera et al., 2006, 2009; De Diego Balaguer et al., 2007; Soares et al., 2020). Тот факт, что «слова» с высоким TP вызывали более высокие амплитуды N400, чем «слова» с низким TP, как и ожидалось, указывает не только на то, что эти «слова» легче извлекаются из входных данных, как это наблюдалось в предыдущих исследованиях поведения и ЭЭГ (например,г., Зигельман и др., 2018а; Soares et al., 2020), но и то, что мозг взрослого человека способен декодировать структуру непрерывных потоков слогов, отличая высоковероятные последовательности от маловероятных даже при наличии «лишней» (металингвистической) информации о будущем. — изученные закономерности не представлены.

У детей рекрутирование контролируемых и требующих усилий процессов для обработки «слов» с низким TP в течение первых минут воздействия можно объяснить, если предположить, что «слова» с низким TP состоят из слогов, которые также встречаются в других последовательностях слогов, что приводит к менее надежным/стабильным перцептивным представлениям (см.(2016) для интерференционных эффектов, вызванных перекрытием элементов в задаче обучения повторению Хебба). В том же духе можно также считать, что облегчающий эффект явных инструкций, наблюдавшийся в первой части задачи ASL для «слов» с низким TP, позволил автоматически извлекать «слова» с высоким TP (обратите внимание, что извлечение одного типа «слов» позволяет автоматически извлекать другой вид путем начальной загрузки). Это могло бы оправдать закономерность, наблюдаемую во второй части задания для слов с высоким ТП.В качестве альтернативы можно также утверждать, что, в отличие от взрослых, дети могли извлечь статистические закономерности, заложенные во входных данных, используя более простую стратегию, т. е. вычисление частоты слога (т. е. количество раз, когда данный слог появлялся в речевом потоке). ) вместо вероятности того, что за одним слогом следует другой слог в потоке (т. е. TP). Эта интерпретация подтверждается недавними данными, предполагающими, что дети лучше учатся при несбалансированном, чем при сбалансированном распределении (т.э., в дистрибутивах Ципфа), как это происходит в естественных языках (Lavi-Rotbain and Arnon, 2019, 2020, 2021). Из-за когнитивных ограничений незрелый детский мозг мог просто полагаться на использование более «экономной» стратегии, которая, возможно, даже облегчила изучение низкочастотных элементов в дальнейшем (Bortfeld et al., 2005; Palmer et al., 2019). ; Lavi-Rotbain and Arnon, 2021; Soares et al., 2021a). Будущие исследования должны сопоставить эти два счета, сравнив обработку однородных речевых потоков (содержащих «слова» с низким или высоким TP) с гетерогенными (смешанными) потоками, манипулируя частотой появления каждого токена.Они также должны дополнительно проверить, приведет ли увеличение времени воздействия к детям и взрослым к одинаковому характеру нейронных реакций и поведенческих результатов.

Заключение

Настоящее исследование, насколько нам известно, является первым сообщением ERP о возрастных различиях в механизмах, используемых детьми и взрослыми для извлечения словоподобных единиц из непрерывных речевых потоков. В нем подчеркивается полезность методологии ERP для преодоления ограничений автономных задач после обучения, особенно задачи 2-AFC, и для сравнения групп участников на разных этапах развития.Это также проливает свет на то, как механизмы, лежащие в основе ASL с лингвистическими материалами, могут меняться в ходе развития в зависимости от предсказуемости «слов» и условий, при которых «слова» представляются участникам. Действительно, хотя данные 2-AFC не показали признаков SL у детей, даже когда были предоставлены четкие инструкции, модуляции, наблюдаемые в N100 и N400, предполагают, что участники из обеих групп были чувствительны к закономерностям, встроенным в речевые потоки.Тем не менее, различия, наблюдаемые между группами в этих компонентах, предполагают, что дети и взрослые полагаются на разные механизмы для извлечения словоподобных единиц из речевых потоков, что подтверждает точку зрения о том, что АЯЯ с лингвистическими материалами изменяется в процессе развития, как это наблюдалось в слуховой области с неязыковых материалов, а также в визуальной сфере.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этом исследовании, можно найти в онлайн-репозиториях.Названия репозитория/репозиториев и инвентарные номера можно найти в статье/дополнительных материалах.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Университетом Минью, SECSH 028/2018. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

AS и LJ разработали концепцию рукописи. F-JG-D, AL и HO провели эксперимент и собрали данные.F-JG-D проанализировал данные. F-JG-D, MV, HO и AS интерпретировали данные. А.С. и М.В. написали первый черновик рукописи. AS, LJ, F-JG-D и MV критически отредактировали рукопись. HO и AL подготовили пересмотренные версии. Все авторы рассмотрели и одобрили представленную окончательную версию.

Финансирование

Это исследование было проведено в Исследовательском центре психологии (PSI/01662) Университета Минью при поддержке гранта POCI-01-0145-FEDER-028212 Португальского фонда науки и технологий и Министерства науки и технологий Португалии. и высшее образование за счет национальных фондов и софинансируется FEDER через COMPETE2020 в соответствии с Соглашением о партнерстве PT2020.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Благодарности

Исследовательская группа хотела бы поблагодарить участников, которые щедро поделились своим временем и опытом для целей этого проекта.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2022.805723/full#supplementary-material

.

Ссылки

Абла, Д., Катахира, К., и Оканоя, К. (2008). Онлайн-оценка статистического обучения по потенциалу, связанному с событием. Дж. Когн. Неврологи. 20, 952–964. doi: 10.1162/jocn.2008.20058

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Альбрехт Р., Суходолец В.В. и Увер Р. (2000). Развитие слуховой вызванной дипольной активности источника от детства до взрослой жизни. клин. Нейрофизиол. 111, 2268–2276. doi: 10.1016/S1388-2457(00)00464-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Арчиули, Дж., и Симпсон, И.К. (2011). Статистическое обучение у типично развивающихся детей: роль возраста и скорости предъявления стимулов. Дев. Наука . 14, 464–473. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00937.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Арнон, И. (2020). Улавливают ли современные задачи статистического обучения стабильные индивидуальные различия детей? Исследование надежности задачи по модальности. Поведение. Рез. Методы 52, 68–81. doi: 10.3758/s13428-019-01205-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баттеринк Л., Ребер П.Дж., Невилл Х. и Паллер К.А. (2015). Неявный и явный вклад в статистическое обучение. Дж. Мем. Ланг . 83, 62–78. doi: 10.1016/j.jml.2015.04.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баттеринк, Л. Дж., Ребер, П. Дж., и Паллер, К. А. (2015). Функциональные различия между статистическим обучением с явным обучением и без него. Учись. Мем. 22, 544–556. doi: 10.1101/lm.037986.114

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бертельс, Дж., Бурсен Э., Дестребекз А. и Гайяр В. (2015). Визуальное статистическое обучение у детей и молодых людей: насколько имплицитно? Фронт. Психол . 5:1541. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01541

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Богартс, Л., Сигельман, Н., и Фрост, Р. (2016). Разделение дисперсии статистической эффективности обучения: параметрическое исследование продолжительности воздействия и переходных вероятностей. Психология. Бык. 23, 1250–1256.doi: 10.3758/s13423-015-0996-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бортфельд, Х., Морган, Дж. Л., Голинкофф, Р. М., и Ратбан, К. (2005). Мама и я: знакомые имена помогают малышам начать сегментацию речевого потока. Психология. Наука . 16, 298–304. doi: 10.1111/j.0956-7976.2005.01531.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Босселер, А. Н., Тейнонен, Т., Терваниеми, М., и Хуотилайнен, М. (2016).Направленная речь младенцев улучшает статистическое обучение у новорожденных: исследование ERP. PLoS One 11:e0162177. doi: 10.1371/journal.pone.0162177

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брауэр, Х., Фитц, Х., и Хукс, Дж. (2012). Реальность о семантических иллюзиях: переосмысление функциональной роли P600 в понимании языка. Мозг Res. 1446, 127–143. doi: 10.1016/j.brainres.2012.01.055

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чой, Д., Баттеринк, Л.Дж., Блэк, А.К., Паллер, К.А., и Веркер, Дж.Ф. (2020). Довербальные младенцы обнаруживают статистические словоформы с той же скоростью, что и взрослые: свидетельство нейронного увлечения. Психология. науч. 31, 1161–1173. дои: 10.1177/0956797620933237

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Каммингс А., Чепониене Р., Дик Ф., Сайгин А. П. и Таунсенд Дж. (2008). Исследование развития ERP вербальной и невербальной семантической обработки. Мозг Res. 1208, 137–149. doi: 10.1016/j.brainres.2008.02.015

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кунильера, Т., Камара, Э., Торо, Дж. М., Марко-Палларес, Дж., Себастьян-Галлес, Н., Ортис, Х., и др. (2009). Динамика и функциональная нейроанатомия сегментации речи у взрослых. Нейроизображение 48, 541–553. doi: 10.1016/j.neuroimage.2009.06.069

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кунильера, Т., Торо, Дж.М., Себастьян-Галес, Н., и Родригес-Форнеллс, А. (2006). Влияние стресса и статистических сигналов на сегментацию непрерывной речи: исследование потенциала мозга, связанное с событиями. Мозг Res . 1123, 168–178. doi: 10.1016/j.brainres.2006.09.046

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Далтроццо, Дж., и Конвей, К.М. (2014). Нейрокогнитивные механизмы статистического последовательного обучения: что нам говорят потенциалы, связанные с событиями? Фронт. Гум.Неврологи. 8:437. doi: 10.3389/fnhum.2014.00437

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Де Диего Балагер, Р., Торо, Дж. М., Родригес-Форнеллс, А., и Бачуд-Леви, А. (2007). Различные нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе извлечения слов и правил из речи. PLoS One 2:e1175. doi: 10.1371/journal.pone.0001175

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эмберсон, Л. Л., Мисяк, Дж. Б., Шваде, Дж.А., Кристиансен, М. Х., и Гольдштейн, М. Х. (2019). Сравнение статистического обучения по модальностям восприятия в младенчестве: исследование основных механизмов обучения. Дев. Наука . 22:e12847. doi: 10.1111/указ.12847

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эриксон, Л. К., Кащак, М. П., Тиссен, Э. Д., и Берри, К. А. (2016). Индивидуальные различия в статистическом обучении: концептуальные вопросы и вопросы измерения. Коллабра 2:14.doi: 10.1525/collabra.41

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эспирито-Санто, Х., Пирес, К.Ф., Гарсия, И.К., Даниэль, Ф., Сильва, А.Г.Д., и Фацио, Р.Л. (2017). Предварительная валидация Португальской Эдинбургской инвентаризации рукопожатия на взрослой выборке. Заяв. Нейропсихология. Взрослый 24, 275–287. дои: 10.1080/23279095.2017.12

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Физер, Дж., и Аслин, Р. Н. (2002). Статистическое изучение временной структуры более высокого порядка из последовательностей визуальных форм. Дж. Экспл. Психол. 28, 458–67. дои: 10.1037/0278-7393.28.3.458

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Франсуа, К., Жайе, Ф., Такеркарт, С., и Шён, Д. (2014). Более быстрая сегментация звукового потока у музыкантов, чем у немузыкантов. PLoS One 9:e101340. doi: 10.1371/journal.pone.0101340

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрост, Р., Армстронг, Б. К., и Кристиансен, М. Х. (2019).Статистическое исследование обучения: критический обзор и возможные новые направления. Психология. Бык. 145, 1128–1153. дои: 10.1037/bul0000210

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Ambridge, B., and Wearing, H. (2004). Структура оперативной памяти от 4 до 15 лет. Дев. Психол. 40, 177–90. дои: 10.1037/0012-1649.40.2.177

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гутьеррес-Домингес, Ф.Г., Лагес А., Оливейра Х.М. и Соарес А.П. (2021). «Нейронная подпись статистического обучения: предполагаемые признаки типичного/атипичного языкового функционирования на основе частотно-временного анализа ЭЭГ», в в Международном справочнике по клинической психологии , изд. Г. Буэла-Казаль (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: редакция Thomson Reuters).

Академия Google

Хане, А., Экштейн, К., и Фридеричи, А. Д. (2004). Мозговые сигнатуры синтаксических и семантических процессов при развитии речи у детей. Дж. Когн. Неврологи. 16, 1302–1318. дои: 10.1162/08989220504

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хайнкс-Мальдонадо, Т. Х., Маталон, Д. Х., Грей, М., и Форд, Дж. М. (2005). Тонкая настройка слуховой коры при воспроизведении речи. Психофизиология 42, 180–190. doi: 10.1111/j.1469-8986.2005.00272.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Холкомб П.Дж., Коффи С.А. и Невилл Х.Дж. (1992). Визуальная и слуховая обработка предложений: анализ развития с использованием потенциалов мозга, связанных с событиями. Дев. Нейропсихология. 8, 203–241. дои: 10.1080/875656440525

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хименес, Л., Оливейра, Х.М., и Соарес, А.П. (2020). Поверхностные особенности могут сильно повлиять на искусственное изучение грамматики. В сознании. Познан. 80:102919. doi: 10.1016/j.concog.2020.102919

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джонсон, Т., Сигельман, Н., и Арнон, И. (2020). Индивидуальные различия в способностях к обучению влияют на добавление структуры: лучше учащиеся создают более структурированные языки. Познан. науч. 44:e12877. doi: 10.1111/cogs.12877

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Йост, Э., Конвей, К.М., Парди, Дж.Д., Уолк, А.М., и Хендрикс, Массачусетс (2015). Изучение нейроразвития визуального статистического обучения с использованием потенциалов мозга, связанных с событиями. Brain Res 1597, 95–107.doi: 10.1016/j.brainres.2014.10.017

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Junge, C., Boumeester, M., Mills, D.L., Paul, M., and Cosper, S.H. (2021). Разработка N400 для изучения слов в первые 2 года жизни: систематический обзор. Фронт.Психол. 12:689534. doi: 10.3389/fpsyg.2021.689534

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Юоттонен, К., Ревонсуо, А., и Ланг, Х. (1996). Разный возраст влияет на две формы волны ERP (LPC и N400), отражая эффект семантического контекста. Познан. Мозг Res. 4, 99–107. дои: 10.1016/0926-6410(96)00022-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каруза, Э. А., Ньюпорт, Э. Л., Аслин, Р. Н., Старлинг, С. Дж., Тиварус, М. Э., и Бавелье, Д. (2013). Нейронные корреляты статистического обучения в задаче сегментации слов: исследование фМРТ. Брэйн Ланг. 127, 46–54. doi: 10.1016/j.bandl.2012.11.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кутас М. и Федермайер К.Д. (2011). Тридцать лет и больше: поиск смысла в компоненте N400 потенциала мозга, связанного с событиями (ERP). год. Преподобный Психолог. 62, 621–647. doi: 10.1146/annurev.psych.093008.131123

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лагес, А., Оливейра, Х.М., Арантес, Дж., Гутьеррес-Домингес, Ф., и Соарес, А.П. (2021). «Связи между статистическим обучением и навыками устной и письменной речи у детей», в International Handbook of Clinical Psychology , ed.Г. Буэла-Казаль (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: редакция Thomson Reuters).

Академия Google

Лави-Ротбейн, О., и Арнон, И. (2019). «Низкая энтропия облегчает сегментацию слов у взрослых учащихся», в материалах Proceedings of the 41th Annual Conference of the Cognitive Science Society. (Иерусалим: Еврейский университет).

Академия Google

Лави-Ротбейн, О., и Арнон, И. (2020). Последствия Zipfian для обучаемости: сегментация слов облегчается в более предсказуемых распределениях. PsyArXiv [препринт] doi: 10.31234/osf.io/xwgpk

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лави-Ротбейн, О., и Арнон, И. (2021). Визуальное статистическое обучение облегчается в zipfian распределениях. Познание 206:104492.

Академия Google

Лукич, К.С., и Лукач, А. (2021). Отслеживание статистического обучения онлайн: сегментация слов в задаче обнаружения цели. Акта Психол . 215:e103271. doi: 10.1016/j.actpsy.2021.103271

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мандикал-Васуки П.Р., Шарма М., Ибрагим Р. и Арчиули Дж. (2017a). Онлайн-выступление музыкантов во время выполнения задач слухового и визуального статистического обучения. Фронт. Гум. Неврологи. 11:114. doi: 10.3389/fnhum.2017.00114

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мандикал-Васуки П.Р., Шарма М., Ибрагим Р. и Арчиули Дж. (2017b). Статистическое обучение и слуховая обработка у детей с музыкальным образованием: исследование ERP. клин. Нейрофизиол. 128, 1270–1281. doi: 10.1016/j.clinph.2017.04.0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Олдфилд, RC (1971). Оценка и анализ хиральности: Эдинбургская инвентаризация. Нейропсихология 9, 97–113. дои: 10.1016/0028-3932(71)-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Палмер, С. Д., Хатсон, Дж., Уайт, Л., и Мэттис, С. Л. (2019). Лексические знания улучшают сегментацию речи на основе статистических данных. Дж. Экспл. Психол. 45, 139–146. дои: 10.1037/xlm0000567

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Панг, Э. У., и Тейлор, М. Дж. (2000). Отслеживание развития N1 с 3 лет до зрелого возраста: изучение речевых и неречевых стимулов. Clin.Neurophysiol 111, 388–397. doi: 10.1016/S1388-2457(99)00259-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пирс, Л.Дж., Таг, Э.К., и Нельсон, К.А. III (2021).Материнский стресс предсказывает нейронные реакции во время слухового статистического обучения у 26-месячных детей: потенциальное исследование, связанное с событием. Познание 213:104600. doi: 10.1016/j.cognition.2021.104600

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Равив, Л., и Арнон, И. (2018). Траектория развития слуховых и зрительных статистических способностей к обучению у детей: модальные различия влияния возраста. Дев. Наука . 21:e12593.doi: 10.1111/указ.12593

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ребер, А.С. (1989). Неявное обучение и неявное знание. Дж. Экспл. Психол. Быт. 118, 219–235. дои: 10.1037/0096-3445.118.3.219

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ребер, П.Дж. (2013). Нейронная основа имплицитного обучения и памяти: обзор нейропсихологических и нейровизуализационных исследований. Нейропсихология 51, 2026–2042. дои: 10.1016/ж.нейропсихология.2013.06.019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сафран, Дж. Р., Ньюпорт, Э. Л., Аслин, Р. Н., Туник, Р. А., и Барруэко, С. (1997). Случайное изучение языка: слушание (и изучение) краем уха. Психология. науч. 8, 101–105. doi: 10.1111/j.1467-9280.1997.tb00690.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сандерс, Л. Д., Амераль, В., и Сейлс, К. (2009). Событийные потенциалы индексируют сегментацию бессмысленных звуков. Нейропсихология 47, 1183–1186. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2008.11.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сандерс, Л. Д., и Невилл, Х. Дж. (2003). ERP-исследование непрерывной обработки речи: I. Сегментация, семантика и синтаксис у носителей языка. Познан. Мозг Res. 15, 228–240. doi: 10.1016/S0926-6410(02)00195-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сандерс, Л. Д., Ньюпорт, Э. Л., и Невилл, Х.Дж. (2002). Бессмыслица сегментации: связанный с событием потенциальный индекс воспринимаемых начал в непрерывной речи. Нац. Неврологи. 5, 700–703. дои: 10.1038/nn873

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шуфания, А., и Арнон, И. (2018). Статистическое обучение не является возрастно-инвариантным в детстве: производительность улучшается с возрастом в зависимости от модальности. Познан. Наука . 42, 3100–3115. doi: 10.1111/cogs.12692

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сигельман, Н., Богертс Л., Элазар А., Арчули Дж. и Фрост Р. (2018a). Лингвистическое закрепление: предшествующие знания влияют на эффективность статистического обучения. Познание 177, 198–213. doi: 10.1016/j.cognition.2018.04.011

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сигельман, Н., Богартс, Л., и Фрост, Р. (2017). Измерение индивидуальных различий в статистическом обучении: текущие ловушки и возможные решения. Поведение. Рез. Методы 49, 418–432.doi: 10.3758/s13428-016-0719-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сигельман, Н., Богартс, Л., Кроненфельд, О., и Фрост, Р. (2018b). Новое определение «обучения» в статистическом обучении: что показывает онлайн-измерение усвоения визуальных закономерностей? Познан. науч. 42, 692–727. doi: 10.1111/cogs.12556

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Смолл Э. Х., Богартс Л., Симонис М., Дайк В., Page, M., Edwards, M.G., et al. (2016). Могут ли различия в размерах фрагментов объяснить изменения в процессе лексического обучения ? . Фронт. Психол. 6:1925. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01925

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Смолле, Э. Х., Пануйерес, М., Шмалек, А., и Мёттонен, Р. (2017). Изучение языка во взрослом мозгу: нарушение дорсолатеральной префронтальной коры облегчает изучение словесных форм. Науч. Респ. 7:13966.doi: 10.1038/s41598-017-14547-x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соарес, А. П., Коста, А. С., Мачадо, Дж., Комесанья, М., и Оливейра, Х. М. (2017). Пул слов Минхо: нормы образности, конкретности и субъективной частотности для 3800 португальских слов. Поведение. Рез. Методы 49, 1065–1081. doi: 10.3758/s13428-016-0767-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соареш, А. П., Франса, Т., Гутьеррес-Домингес, Ф., и Оливейра, Х.М. (2021c). По мере прохождения испытаний: влияние повторения элемента 2-AFC на эффективность SL для «слов» с высоким и низким TP в неявных и явных условиях [Рукопись представлена ​​для публикации]. Брага: Университет Минью.

Академия Google

Соарес А.П., Гутьеррес-Домингес Ф.Х., Васконселос М., Оливейра Х.М., Томе Д. и Хименес Л. (2020). Не все слова усваиваются одинаково: переходные вероятности и инструкции влияют на электрофизиологические корреляты статистического обучения. Фронт. Гум. Неврологи. 14:577991. doi: 10.3389/fnhum.2020.577991

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соарес, А. П., Лагес, А., Оливейра, Х. М., и Гутьеррес-Домингес, Ф. Г. (2021a). «Извлечение словоподобных единиц при столкновении двух одновременных закономерностей: электрофизиологические данные», в материалах Proceedings of 12th International Conference of Experimental Linguistics: ExLing Society , ed. А. Ботинис (Италия: Scuola Universitaria Superiore IUSS di Pavia), 207–211.doi: 10.36505/ExLing-2021/12.

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Соарес, А. П., Лагес, А., Оливейра, Х. М., и Гутьеррес-Домингес, Ф. Г. (2021b). «Могут ли четкие инструкции улучшить слуховое статистическое обучение у детей с расстройством речи, связанным с развитием?», в International Handbook of Clinical Psychology , ed. Г. Буэла-Казаль (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: редакция Thomson Reuters).

Академия Google

Соареш А. П., Лагес А., Сильва А., Comesaña, M., Sousa, I., Pinheiro, A.P., et al. (2019). Психолингвистические переменные в визуальном распознавании слов и произношении европейских португальских слов: подход мегаисследования. Ланг. Познан. Нейроски . 4, 689–719. дои: 10.1080/23273798.2019.1578395

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Соарес, А.П., Мачадо, Дж., Коста, А., Ириарте, А., Симоэс, А., Алмейда, Дж.Дж., и другие. (2015). О преимуществах частотных показателей, извлеченных из субтитров: пример португальского языка. Q. J. Exp. Психол. 68, 680–696. дои: 10.1080/17470218.2014.964271

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соареш А. П., Сильва Р., Фариа Ф., Оливейра Х. М. и Хименес Л. (2021d). Влияние грамотности на искусственное изучение грамматики (AGL) с помощью букв и цветов: данные детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ланг. Познан. 2021, 1–28. doi: 10.1017/langcog.2021.12

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тейнонен, Т., Fellman, V., Näätänen, R., Alku, P., and Huotilainen, M. (2009). Статистическое изучение языка у новорожденных, выявленное по событийным потенциалам мозга. BMC Neurosci . 10:21. дои: 10.1186/1471-2202-10-21

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тиссен, Э. Д., Жирар, С., и Эриксон, Л. К. (2016). Статистическое обучение и критический период: как механизм непрерывного обучения может привести к прерывистому обучению. Wiley Interdiscip.Преподобный Когн. Наука . 7, 276–288. doi: 10.1002/wcs.1394

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Терк-Браун, Н. Б., Шолль, Б. Дж., Чун, М. М., и Джонсон, М. К. (2009). Нейронные доказательства статистического обучения: эффективное обнаружение визуальных закономерностей без осознания. J.Cogn.Neurosci. 21, 1934–1945 гг. doi: 10.1162/jocn.2009.21131

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ван Виттелоостейн, М., Ламмертинк И., Бурсма П., Вийнен Ф. и Риспенс Дж. (2019). Оценка визуального статистического обучения у детей младшего школьного возраста: полезность онлайн-измерения времени реакции. Фронт. Психол. 10:2051. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02051

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зварт, Ф. С., Виссерс, К. Т. В., Кесселс, Р. П., и Мэйс, Дж. Х. (2017). Процедурное обучение на протяжении всей жизни: систематический обзор с последствиями для нетипичного развития. Дж. Нейропсихология . 13, 149–182. doi: 10.1111/jnp.12139

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Речевые и языковые проблемы: в возрасте от 5 до 8 лет

Чего ожидать, когда

Дети учатся говорить с разной скоростью, поэтому не удивляйтесь, если ваш ребенок не использует тот же словарный запас или выражения, что и его товарищи по играм того же возраста. Тем не менее, есть некоторые общие рекомендации для типичного развития речи и языка.

к 5 лет, ваш ребенок должен:

  • произносит все звуки речи (хотя звуки, как L , S , R , V , Z , CH , SH , а еще может быть хитрым).
  • Отвечать на вопрос: «Что ты сказал?»
  • Назовите буквы и цифры.
  • Используйте более одного глагола в предложении, например: «Я взял мяч и поиграл с Фредди».
  • Рассказывать короткие истории.
  • Поддерживайте разговор.
  • Адаптируйте то, как она говорит, чтобы она подходила разным слушателям и местам, например, используя более короткие предложения с младшими детьми или более громкий голос, играя на улице.

К концу первого класса ваш ребенок должен:

  • Быть понятным.
  • Спрашивайте и отвечайте wh вопросов – кто, что, когда, где и почему.
  • Рассказывайте истории и рассказывайте о событиях в логическом порядке.
  • Используйте разнообразные полные предложения.
  • В большинстве случаев используйте правильную грамматику.
  • Инициируйте и поддерживайте разговор, говоря по очереди.
  • Давать и выполнять указания с двумя и тремя шагами.

К концу второго класса ваш ребенок также должен:

  • Уметь объяснять слова и идеи.
  • Используйте речь, чтобы информировать, убеждать и взаимодействовать с другими людьми.
  • Используйте более сложные предложения.
  • Общайтесь по очереди, следите за темой и используйте зрительный контакт во время разговора.
  • Давать и выполнять указания с тремя и четырьмя шагами.

У некоторых детей все еще есть проблемы с донесением идей или другие языковые трудности, которые могут повлиять на их способность осваивать важные новые навыки, такие как чтение и письмо.

Неправильное произношение

У некоторых детей в этом возрасте все еще есть небольшие проблемы с произношением.Вот несколько распространенных слов, которые вы можете услышать:

  • Ваш ребенок может перепутать слова, состоящие из нескольких слогов, например, «manimal» вместо «животное» или «pasghetti» вместо «спагетти».
  • Некоторые дети все еще борются с некоторыми сложными согласными звуками. Ваш ребенок может сказать w или y вместо l («yeg» вместо «leg») или использовать w вместо r («wabbit» вместо «rabbit») или заменить ф за («баф» вместо «баня»).Дайан Пол, директор по клиническим вопросам патологии речи и языка Американской ассоциации речи, языка и слуха, говорит: «Некоторые из этих звуков могут быть вовсе не речевыми ошибками, а просто различиями в акценте или диалекте».

Что вы можете сделать: Когда ваш ребенок запинается на длинных словах, не поддавайтесь желанию исправить его речь. Просто смоделируйте правильное произношение, когда придет ваша очередь говорить. Поэтому вместо того, чтобы говорить: «Это спагетти, а не пасгетти!» вы можете сказать: «Да, у нас на ужин спагетти.»

Эти незначительные проблемы с произношением могут не вызывать беспокойства, и большинство детей могут произносить все звуки речи к 7 годам. Однако не ждите и не надейтесь, что ваш ребенок перерастет звуковые ошибки речи. чем раньше, тем лучше. z звучат как th , например, «thoo» для «zoo» и «eethee» для «easy».»

Что вы можете сделать: Если ваш ребенок все еще шепелявит к 5 годам, рекомендуется записаться на прием к логопеду, а не ждать, перерастет ли ваш ребенок это. соберите подробный анамнез, проверьте структуру и функцию рта вашего ребенка и получите образец речи и языка для изучения Часто проблема может быть решена в короткие сроки

Кроме того, убедитесь, что ваш ребенок может свободно дышать, и лечите любую аллергию , простуда или проблемы с носовыми пазухами, чтобы ваш ребенок мог дышать через нос, сомкнув губы.Поза дыхания с открытым ртом заставляет язык лежать плоско и высовываться. Часто причиной является заложенность носа, поэтому поработайте над сморканием.

Заикание

Большинство людей (как взрослых, так и детей) время от времени заикаются, часто когда нервничают или торопятся. Примеры заикания включают:

  • Повторение части слова, например, «К-к-к-куда ты идешь?»
  • Продление звука, например, «С-с-с-с-сиди в кресле».
  • Вставка междометий и трудности с завершением предложения, например: «Я хочу… эм, эм, эм, знаешь, эм – выйти на улицу.»

Большинство детей перерастают заикание в возрасте до 5 лет. Но некоторые дети продолжают заикаться, и причина этого неясна. Иногда заикание со временем становится более серьезным, или оно может сильно меняться день ото дня.

Это Рекомендуется записаться на прием к сертифицированному ASHA логопеду, если ваш ребенок регулярно заикается. уменьшить выраженность заикания.

Логопед также может помочь, если вы видите напряжение в челюстях или щеках вашего ребенка, или если он отводит взгляд, сжимает кулак от напряжения, многократно моргает, гримасничает или в отчаянии топает ногами, пытаясь произнести слова .

Что вы можете сделать: Будьте терпеливы. Не поддавайтесь желанию закончить предложения вашего ребенка или заполнить слова за него. Такие предложения, как «расслабиться» или «медленнее», не очень полезны и могут заставить вашего ребенка чувствовать еще большее давление, чтобы он произнес свои слова.

Продолжайте уделять ребенку внимание. Вам может показаться, что вам хочется отвести взгляд, пока ваш ребенок пытается заговорить, чтобы дать ему время успокоиться и облегчить речь, но на самом деле это может заставить его чувствовать себя более торопливым или даже пристыженным.

Детская речевая апраксия

Детская речевая апраксия (ДКР) — это расстройство нервной системы, которое влияет на способность ребенка произносить звуки, слоги и слова. При CAS мозгу трудно сказать губам, челюсти и языку, что делать, чтобы воспроизвести речь.Ребенок с CAS знает, что он хочет сказать, но не может произносить звуки правильно и последовательно.

Если у вашего ребенка синдром CAS, он может совершить любое из следующих действий:

  • Он делает непоследовательные ошибки в произношении, которые не связаны с тем, что он еще не знает, как произносить звуки.
  • Она понимает язык гораздо лучше, чем говорит.
  • У нее проблемы с имитацией речи, но ее имитация речи более четкая, чем ее спонтанная речь.
  • Кажется, что она борется, когда пытается издавать звуки или координировать свои губы, язык и челюсть, чтобы говорить.
  • Ей труднее произносить длинные слова и фразы, чем короткие.
  • Ей трудно говорить, когда она беспокоится.
  • Ее трудно понять, особенно тому, кто ее не знает.
  • Ее речь звучит прерывисто или монотонно, ударение ставится не на тот слог или слово.

Если у вашего ребенка проявляются признаки CAS, важно как можно скорее записаться на прием к логопеду. Большинству детей с CAS потребуется профессиональная терапия, чтобы они могли четко говорить.

Что вы можете сделать: Говорите медленно, но естественно. Позвольте вашему ребенку не торопиться, когда он пытается говорить. У логопеда вашего ребенка могут быть дополнительные советы, которые вы можете попробовать дома.

Когда обращаться за помощью

Если вас беспокоит речь и языковое развитие вашего ребенка, позвоните своему детскому врачу или запишитесь на прием к сертифицированному ASHA логопеду. Вы можете обнаружить, что вам не о чем беспокоиться, но это должен определить специалист по речи и языку.Также обратитесь за помощью, если ваш ребенок соответствует любому из следующих описаний:

  • Ваш ребенок редко задает вопросы или часто позволяет взрослым говорить большую часть времени, говорит только короткими фразами и предложениями или редко добавляет дополнительную информацию к рассказу.
  • Ваш ребенок не может найти подходящее слово, чтобы выразить то, что он имеет в виду – например, он может заменять слова с родственными значениями («торт» вместо «кекс»), заменять слова с похожими звуками («ручка» вместо «стук» ) или замените визуально связанные слова («часы» на «часы»).
  • Ваш ребенок использует слова («то, что мы едим» за столом) или часто говорит «что-то» или «вещи» вместо того, чтобы использовать конкретные слова.
  • Ваш ребенок использует длинные паузы между словами и предложениями.
  • У вашего ребенка текут слюни, когда он неправильно произносит слова или ему трудно есть или глотать. (В этом случае обратитесь к врачу.)
  • У вашего ребенка проблемы с произношением многих звуков или с трудом выражают свои мысли. Это может привести к проблемам с чтением, письмом и правописанием, если проблема не будет решена.

Кроме того, если у вас есть какие-либо опасения, что у вашего ребенка может быть задержка речи или языка из-за потери слуха, позвоните его врачу, попросите провести оценку слуха у аудиолога в его школе или запишитесь на прием к ASHA. -сертифицированный отоларинголог.

Узнать больше

Как помочь ребенку развить хороший словарный запас

Развлекательные занятия для развития разговорных навыков

Как сделать чтение вслух увлекательным

Рецензию на эту статью предоставила Дайан Пол, директор по клиническим вопросам речи -языковая патология для Американской ассоциации речи, языка и слуха.

Посетите веб-сайт Американской ассоциации по изучению речи и слуха , чтобы получить дополнительную информацию или найти сертифицированного ASHA логопеда рядом с вами.

7 забавных стихов для детей с примерами и заданиями

Какие стихи лучше всего подходят для детей?

Поэзия как форма литературы задолго до появления письменности. Использование в нем рифмы, ритма и литературных приемов, таких как метафоры и сравнения, помогало запоминать длинные стихи задолго до появления письменности.

Хотя сегодня он не так популярен среди читателей, он по-прежнему актуален в популярной культуре, особенно в хип-хопе и рэпе. Развитие понимания поэзии, того, как она работает и как ее создавать, приносит большую пользу нашим ученикам. Не только с точки зрения изучения нашего литературного наследия, но и с точки зрения обогащения жизни студентов и помощи им в развитии собственного творчества.

Поэзия, если она чего-то достигает, предлагает нам новый взгляд на вещи, с которыми мы уже знакомы.Он пытается восстановить наше детское любопытство к миру, представляя нам знакомые вещи в новом свете. Существует много типов поэзии, и в этой статье мы рассмотрим семь форм поэзии, которым должен обучать каждый учитель, и какую пользу ученики получат от их преподавания. Прочитайте наше полное руководство по обучению поэзии здесь

ПОЛНОЕ РУКОВОДСТВО ПО ПРЕПОДАВАНИЮ ПОЭЗИИ

Создавайте стихи  ВЕСЕЛЬЕ, УВЛЕЧЕНИЕ ,  И АКТУАЛЬНО!  Это устройство представляет собой комплексное решение для преподавания и изучения стихов студентами.❤️  АБСОЛЮТНО НЕ ТРЕБУЕТСЯ ПОДГОТОВКА ❤️ . Просто скачайте и начните преподавать.

  • Цифровая и печатная версии
  • Учебные пособия и инструкции
  • Викторина о поэзии
  • Элементы поэзии
  • Ссылки на учебные программы
  • 19 стилей поэзии
  • 30 независимых заданий
  • Инструменты оценки
  • Шаблоны и опорные диаграммы
  • Рабочие листы, плакаты и многое другое

1.Хайку Стихи поэзия хайку представляет собой глубокое размышление с минимальным текстом

Определение:

Традиционно хайку представляет собой предписывающую форму японской поэзии, которая следует строгой силлабической структуре, сопоставляющей две темы, обычно связанные с природными или сезонными явлениями.

Форма:

●      3 строки

●      Всего 17 слогов

●      Первая строка из 5 слогов, вторая строка из 7 слогов, последняя строка из 5 слогов

●      Обычно не рифмуется

●      Обычно пишется в настоящем времени

Преимущества:

Это короткая форма поэзии, которая требует от учащихся тщательного изучения звучания каждого слога.Это усиливает важность происхождения поэзии как формы устного искусства. Это также может быть довольно медитативным, так как требует значительной концентрации со стороны ученика. Часто в хайку используются литературные приемы, такие как метафоры или олицетворения, поэтому их можно использовать как средство консолидации работы в этих областях. Студентам также предоставляется возможность познакомиться с некоторыми элементами японской культуры.

2. Каллиграмма Поэзия каллиграммы – визуальные формы поэзии

Определение:

Тип поэзии, в котором форма и расположение букв и слов на бумаге связаны со смыслом стихотворения.Каллиграммы также обычно называют Shape Poems .

Форма:

●      Формы, образованные буквами, поэтическими строками или стихами, выражают или информируются о значении стихотворения

Преимущества:

Каллиграммы преодолевают разрыв между формами литературного и изобразительного искусства. Они поощряют учащихся объединять свое понимание написанного слова с их художественной стороной. Работа над созданием каллиграмм часто может быть легко связана с целями обучения предметам, основанным на искусстве и дизайне.Студенты часто очень вдохновляются этой формой поэзии и могут удивить своим удивительным творчеством. Каллиграммы также представляют собой отличный контент для доски объявлений, которой учащиеся могут гордиться.

3. Лимерик Студент всегда находит лимерик забавным

Определение:

Популярность лимерика восходит к началу 18 века. Обычно юмористический лимерик часто переходит на вульгарную территорию, поэтому в зависимости от возрастной группы обязательно установите некоторые основные правила содержания!

Форма:

●      Строгая схема рифмовки AABBA

●      Первая строка обычно представляет человека и место

●      Название места обычно заканчивается первой строкой, создавая рифму для второй и пятой строк

Преимущества:

Студенты часто знакомы с этой формой и с большим удовольствием создают свои собственные.Рифма и ритм лимериков чрезвычайно регулярны и могут быть отличным способом представить идею размера в поэзии. Limericks также предлагает прекрасные возможности для осуществления смешной кости!

4. Повествовательная поэзия У Сонета много имен…

Определение:

Как следует из названия, повествовательные стихи, по сути, рассказывают историю. Поскольку стихи было легче запоминать, повествовательная поэзия берет свое начало в устных традициях. В этой форме используются литературные приемы, часто обычный размер, чтобы часто рассказывать историю голосом рассказчика и / или персонажей сказки.

Особенности:

●      Написано для чтения вслух

●      Включает обычные элементы истории: персонажи, обстановку, конфликт, диалог, кульминацию, развязку

●      Используются литературные приемы, такие как сравнение, метафора, образный язык и т. д.

●      Часто рифмуется, но не всегда

Преимущества:

Учащиеся, создающие свои собственные повествовательные стихи, получат возможность укрепить свое понимание повествовательной дуги.Эта форма также создает плавные связи с драматическим представлением, поскольку обычно процесс адаптации повествовательного стихотворения для сцены является простым процессом.

5. Кеннинг Поэзия

Определение:

Кеннинга происходят от древнескандинавского стиха. Это поэтические соединения, используемые вместо одного существительного. Соединение будет относиться к характеристикам самого исходного существительного. Например, битва становится копьем-гамом. Мы можем видеть примеры чеканки типа Кеннинга, часто встречающиеся в нашей повседневной речи в таких словах, как книжный червь , читатель мыслей и моторный рот .

Особенности:

●      Составное выражение, обычно относящееся к существительному

●      Имеет метафорическое значение, например, кусающий лодыжку относится к малышу

Преимущества:

Поставьте перед учащимися задачу написать серию кеннингов на основе определенного слова — это отличный способ заставить их глубоко задуматься об этом слове. Они должны деконструировать свое понимание данного существительного и построить фразы из двух слов, которые описывают вещь во всех ее ролях.Это может быть супер-задачей, которую можно поставить перед написанием эссе или другого более длинного текста.

6. Поэзия свободного стиха

Определение:

Хотя слово «бесплатно» в этой форме может вызывать в воображении образы дикой каракули эмоциональной «блевотины», в этой форме есть нечто большее. Хотя структура чрезвычайно расплывчата по сравнению с тиранической природой сонета, описанного ниже, она не является простой прозой. Ознакомьтесь с приведенными ниже функциями, чтобы разобраться с этой часто неправильно понимаемой формой.

Особенности:

●      Характеризуется неправильным ритмом и рифмой, хотя иногда может использоваться и то, и другое

●      Неправильная длина строки

●      Часто используемые литературные приемы, например аллитерация, ассонанс, метафора, сравнение, повторение, внутренняя рифма

Преимущества:

Сравнительно неограниченный характер этой формы дает учащимся полную свободу воображению. Это также означает, что свободный стих — превосходная форма, дающая учащимся возможность попрактиковаться в использовании литературных приемов, упомянутых выше.

7. Сонет

Определение:

Сонет — чрезвычайно техническая форма письма, резко контрастирующая с относительной анархией свободного стиха. Хотя его происхождение можно проследить как минимум до Италии 13 века, существует множество структурных вариантов. Его популярность среди поэтов, таких как Милтон и Донн, открыла более широкой англоязычной аудитории его строгие структуры. Многие студенты впервые знакомятся с этой формой через сонеты Шекспира, и именно эту форму мы рассмотрим ниже.

Особенности:

●      14 строк пятистопного ямба

●      3 четверостишия и героическое двустишие

●      Схема рифмовки: abab , cdcd , efef , gg

●      Повествование обычно включает введение проблемы, ведущее к решению к концу стихотворения

Преимущества:

Как уже упоминалось, это чрезвычайно техническая и, следовательно, требовательная форма поэзии.Учащимся понадобится много иллюстраций с примерами. К счастью, Шекспир дает нам 154 прекрасных! Это даст учащимся возможность разобраться со сложными терминами, такими как пятистопный ямб, четверостишие, сестет, куплет и т. д.

Сложность формы также обеспечивает одно из ее величайших преимуществ. Это так же весело, как сложные задания, такие как судоку или кроссворды. Написание сонетов максимально проверит способности любого учащегося решать проблемы, но награда будет высокой!

Последняя строфа

Как мы видели, польза поэзии в классе чрезвычайно разнообразна, как и формы самой поэзии.Развитие поэтических способностей учащихся не только влияет на их способности писать стихи, но и улучшает их навыки письма в целом. Литературные приемы не являются исключительной областью поэзии, мы видим их повсюду в письменном слове, от романов и сценариев до рекламы и газет.

Поэзия тоже учит творчеству, а это размышление необходимо, чтобы действительно увидеть что-то. Он учит важности предварительного планирования, составления и редактирования. Он показывает учащимся, что художественная речь зависит не столько от вдохновения, сколько от мастерства, и что мастерство достигается только при усердии и настойчивости.

Есть ли лучший урок для нашей молодежи, чем этот?

ЕЩЕ СТАТЬИ О ВИДАХ ПОЭЗИИ


Содержание этой страницы было написано Shane Mac Donnchaidh. Бывший директор международной школы и университета, преподаватель английского языка с 15-летним опытом преподавания и администрирования. Последнюю книгу Шейна « Полное руководство по написанию документальной литературы» можно найти здесь. Редактирование и поддержка этой статьи были предоставлены командой literacyideas.

5 способов помочь детям произносить слова вслух – Яйца для чтения

Назад к статьям

Декодирование слов — это способность использовать имеющиеся знания о связях между буквами и звуками для правильного произнесения печатных слов. Удостоенная множества наград онлайн-программа Reading Eggs помогает сделать изучение этого навыка веселым и увлекательным! Бесплатная пробная версия

Взлом кода чтения требует практики и повторения. Расшифровка слов или их озвучивание — это умение применять имеющиеся знания о связях между буквами и звуками для правильного произнесения печатных слов.

Многие дети со временем развивают способность расшифровывать слова благодаря регулярной практике чтения. Тем не менее, читателям, испытывающим затруднения, может потребоваться немного больше повторений, чтобы отточить этот важный навык. Детям также полезны подробные инструкции в соответствии с наукой о чтении . Обучение фонетике является важным компонентом обучения чтению и включает в себя обучение вашего ребенка расшифровке слов путем систематического сопоставления звуков с буквами. Вот пять полезных способов помочь ребенку произносить слова.

Помогите ребенку произносить буквы и слова с помощью яйца для чтения

Reading Eggs – это отмеченная множеством наград программа онлайн-чтения для детей в возрасте от 2⁠ до 13 лет, в которой дети могут БЕСПЛАТНО научиться читать за 30 дней! Детям понравятся веселые, увлекательные игры, которые помогут им научиться фонетике и расшифровке слов.

1. Объясните, «как» расшифровывать слова

Когда ваш ребенок сталкивается со словом, с которым он не знаком, покажите ему, как он может сам произнести это слово, разбив его на более мелкие части (например,г., /с/…/а/…/т/). Помогите ребенку идентифицировать фонемы — отдельные единицы звука, которые отличают одно слово от другого — в словах (например, /b/…/ur/…/n/). В английском языке 44 фонемы. Таблицы фонем можно найти в Интернете.

Обучение чтению превращается в веселую игру с этим интерактивным заданием, которое помогает вашему ребенку разбивать и произносить слова на более мелкие части, а затем соединять их в единое целое. Наблюдайте за тем, как ваш ребенок учится читать, с помощью бесплатной пробной версии Reading Eggs.

Английский язык также содержит много неправильных правил правописания , которые могут запутать произношение определенных слов.Например, сочетание букв /ч/ в словах «шеф», «хор» и «сыр» имеет три разных произношения. Затем есть хитрые слова, такие как «сказал», «есть» и «был». Потратьте время, чтобы помочь вашему ребенку выучить произношение каждого нового слова вместе с его значением, чтобы помочь ему определить «неправильные» слова на глаз.

Декодирование играет важную роль, и его необходимо обучать наряду с другими навыками, как вы можете видеть в «Скачке для чтения Скарборо», чтобы помочь детям достичь квалифицированного уровня чтения.

2. Научить смешиванию

Смешивание — важный шаг на пути к свободному чтению . Проще говоря, смешивание — это способность плавно сочетать отдельные звуки в словах. Например, начинающий читатель может прочитать каждый отдельный звук в слове «быстрый» как /f/…/a/…/s/…/t/, в то время как при плавном смешении слово будет звучать как /faasst/.

Синтетическая фонетика включает в себя определение наборов букв и звуков и смешивание звуков на всем протяжении слова.Следующим шагом будет разделение слова на звуки для его написания. Например, дети узнают, что /d/ /o/ /g/ — это три отдельных звука, которые можно произнести, а затем смешать вместе, чтобы получилось слово «собака».

Программа

Reading Eggs Fast Phonics основана на академических и правительственных исследованиях наиболее эффективного метода обучения чтению, которым является обучение синтетической фонетике . Направьте своего ребенка на правильный путь с помощью бесплатной пробной версии Reading Eggs.

3. Запишите

Когда вы помогаете ребенку произносить слова, учтите следующее:

  1. Говорите медленно – растягивайте слова, чтобы лучше слышать звуки.Гласные обычно легче всего растягиваются.
  2. Задержите звук – Начиная с первого звука, задержите и остановитесь.
  3. Найдите букву . Помогите ребенку определить букву, звук которой совпадает с найденным звуком.
  4. Запишите – Запишите эту букву сразу, не дожидаясь, пока все слово будет произнесено. Помогите ребенку написать букву или комбинацию букв для каждого звука, как только звук будет идентифицирован.

Написание каждого звука на ходу поможет вашему ребенку запомнить первые звуки в слове к тому времени, когда они узнают более поздние звуки.

На уроках Reading Eggs есть возможности для развития навыков письма, таких как отслеживание букв и сопоставление их со звуками в Reading Eggs Junior. Для более продвинутых письменных заданий загляните в раздел «Фабрика историй». Получите бесплатную пробную версию Reading Eggs.

Фонический подход Reading Eggs включает в себя произношение букв, а также следующий шаг, который заключается в построении слов с использованием времени начала.Получите бесплатную пробную версию сегодня, чтобы получить доступ к занятиям и играм, которые помогут вашему ребенку освоить эти навыки в увлекательной игровой форме!

4. Игра с рифмами и приступами

Иней относится к цепочке букв, следующих за началом, которое является первой фонологической единицей любого слова. Вы можете играть с рифмами и приступами, вырезая кусочки карточек и записывая на каждой фонему, например, b c f rs m и h .

На отдельном листе бумаги напишите слово на .Попросите ребенка посмотреть на изморозь и решить, есть ли у него фонема, которая правильно завершала бы слово (например, б + ат = летучая мышь).

Fast Phonics делает обучение чтению увлекательным

Синтетическая фонетика играет важную роль в определении наборов букв и звуков, смешивании звуков и их синтезе. Reading Eggs Fast Phonics был разработан в соответствии с академическими и правительственными исследованиями наиболее эффективного метода обучения чтению.Попробуйте интерактивную программу систематическая , синтетическая фонетика , чтобы помочь начинающим и начинающим читателям научиться читать или заполнить пробелы для старшего ученика .

Обучение детей началу и изморози помогает им распознавать общие фрагменты в словах. Это может помочь учащимся расшифровывать новые слова при чтении и произносить слова при письме. Примите участие в сотнях увлекательных образовательных мероприятий с бесплатной пробной версией Reading Eggs.

5.Читать вслух

Регулярно уделяйте время своему ребенку и наблюдайте, как он обращает внимание на ваш тон, произношение и ударение, которое вы делаете в определенных словах. Это не только отличный способ показать детям, насколько увлекательным может быть чтение книг, но и помочь им увидеть, насколько печатные слова тесно связаны с произносимыми словами.

Чтение вместе с ребенком вслух помогает ему ассоциировать отдельные звуки с печатными буквами и буквосочетаниями. Пусть ваш ребенок слышит, как вы медленно читаете вслух, наблюдая за тем, как ваш палец определяет каждый звук.Такие программы, как Reading Eggs , включают варианты чтения вслух с электронными книгами для начинающих читателей, выделяя отдельные звуки по мере их чтения.

Итак, как видите, помочь детям научиться правильно произносить звуки — это важный шаг на пути к тому, чтобы помочь ребенку научиться грамотному чтению. Используйте идеи, стратегии и ссылки на ресурсы, упомянутые выше, чтобы помочь вашему ребенку овладеть этим навыком, прежде чем переходить к следующему этапу его пути к чтению, особенно если он испытывает трудности или имеет дополнительные потребности.Повторение и систематическая практика являются ключевыми.

Также рассмотрите положительное экранное время варианты, такие как использование образовательных приложений или удостоенная множества наград программа онлайн-чтения Reading Eggs. Это верный способ убедиться, что ваш ребенок закрепит все, что ему нужно знать о произношении слов и звуков в веселой и увлекательной форме!

 


6 типов слогов

Делиться заботой!

Знаете ли вы, что существует целый набор правил для слогов, которые точно говорят вам, как правильно писать и где разбивать слова, чтобы вы могли определить, какой звук будет издавать гласный?

Чтобы достичь этого, вам сначала нужно выучить 6 типов слогов.

Я уверен, что большинство из вас, читающих это, знают, что такое слог, поскольку многие из моих читателей являются педагогами. Но для тех, кто не знает, поясню.

Получите мои бесплатные плакаты 6 типов слогов , чтобы использовать их со своими учениками, подписавшись на мою рассылку ниже.

Что такое слог?

Слог – это непрерывный сегмент звука, который образуется при открывании и закрывании рта для образования гласных. Он состоит из одной или нескольких букв с одним гласным звуком.Это означает, что в каждом слоге мы слышим один гласный звук.

Так, например, слова кошка и лодка состоят из 1 слога, потому что в каждом слове мы слышим один гласный звук. В словах кекс и ужин 2 слога, потому что в этих словах мы слышим 2 гласных звука.

Как видите, это не так просто, как определить гласные в слове и использовать это число, так как иногда 2 гласных составляют 1 звук, как в слове лодка .

Как считать слоги

Для подсчета слогов вы, возможно, проделывали то, что кладете руку под подбородок, чтобы сосчитать, сколько раз ваш рот открывается, когда вы произносите слово. Это работает, потому что ваш рот должен широко открываться при произнесении гласных звуков. Но я считаю, что более точно напевать слово и считать напевы.

Например, со словом фиолетовый вы напеваете гум-гум , и это явно звучит как 2 части слова. Использование метода «рука под подбородком» со словом пурпурный может дать неточный результат, потому что наши рты не очень широко открываются для гласного звука в слове -ple .

Я также даю своим ученикам зеркало, чтобы они могли наблюдать за строением рта при озвучивании гласных звуков по сравнению с согласными. Они могут легко увидеть, как открывается их рот, чтобы произнести гласные звуки, которые мы считаем слогами.

Почему важны слоги?

Итак, теперь, когда мы знаем, что такое слоги и как их считать, вам может быть интересно, зачем кому-то это знать.

Когда я ходил в начальную школу в 90-х, слоги не учили.Я так и не выучил ни одного из правил правописания или фонетики, но у меня была отличная память, и каким-то образом я усвоил правила правописания через воздействие.

Но если вы или ваши ученики, как и большинство людей, озадачены английскими правилами правописания, которые «не имеют смысла!» Но это просто не так. Есть много правил, которые регулируют то, как мы читаем и пишем, и не так много исключений, как думает большинство людей.

Слоговые правила очень важно знать для правописания и расшифровки, а также критически важны для обучения учащихся, которые испытывают затруднения при чтении или правописании.

Знание различных моделей слогов и того, как разбивать слова на слоги, помогает учащимся правильно расшифровывать слова и произносить их по буквам. Они могут предсказать, какой звук произведет гласный, и разбить более длинные слова на более мелкие части для облегчения чтения.

игра в слоги

6 типов слогов:

Существует 6 типов слогов, а именно:

  1. Закрытый слог
  2. Открытый слог
  3. гласный слог
  4. Syllable
  5. Dipthong (команда VOWEL) слог
  6. R-контролируемый слог
  7. Conconant-le Syllable

схватить мои бесплатные 6 типы слогов. Постеры со своими учениками в моей бесплатной библиотеке!

Закрытый слог – vc

Закрытый слог оканчивается на согласную.Гласная перед последней согласной имеет короткий звук. Примеры включают: кот, красный, вкл, пошел .

Это первый тип слога, которому учат, как правило, в первом классе. К этому моменту учащиеся хорошо знакомы со словами с закрытыми слогами, такими как слова CVC.

Узнайте больше о преподавании закрытого слога здесь.

Открытый слог – v

Открытый слог заканчивается гласной. Гласная имеет долгий звук. Некоторые примеры: иди, я, я, плачу.

Открытый слог следует учить вместе с закрытым слогом или после него. Точно так же, как учащиеся знакомы с закрытыми слогами в первом классе, они также знакомы со многими словами с открытыми слогами, такими как me и go .

Узнайте больше о преподавании открытого слога здесь.

Слог гласный-согласный-e – vce

Слоги с гласной-согласной-e оканчиваются последним немым e с согласной непосредственно перед немым e .Этот безмолвный e делает гласный перед ним долгим звуком. Примеры: домашний, прекрасный, милый .

Этот тип слога называется по-разному, например, безмолвный е, магический е, подлый е.

Этот слог следует учить после того, как учащиеся усвоят краткие и долгие гласные звуки, а также закрытые и открытые слоги. Это хороший переход от закрытого слога к VCE путем добавления немого e к словам CVC.

Узнайте больше об обучении финальному безмолвному е здесь.

R-управляемый слог – vr

В слогах, контролируемых R, всегда есть хотя бы одна гласная, за которой следует r . Р придает уникальное звучание. Некоторые примеры: ее, птица, мех, ухо, для.

Этому следует учить после открытых, закрытых слогов и слогов VCE. Первый и второй класс, как правило, когда этот слог преподается и практикуется.

Узнайте больше о преподавании слога, контролируемого r, здесь.

Дифтонг (или команда гласных) слог – vv

Слог дифтонга обычно состоит из двух соседних гласных, которые произносятся вместе.Это производит особый звук; примеры включают: восемь, расти, хвост, бороться.

Обратите внимание, перевернута ли комбинация гласных, например, io в лев . В этом случае вы разделяете слог между i и o .

Этот слог также известен как команда гласных. Этому учат с первого класса, но есть некоторые хитрости, которые можно оставить для второго класса.

Узнайте больше об обучении гласным слогам здесь.

Согласный-ле слог – в-ле

Согласный- le слог не имеет гласного звука. Тихие и в конце слога — единственная гласная. Произносятся только согласные и l . Примеры: фиолетовый, столовый, кленовый .

Это последний тип слога, который следует преподавать после того, как учащийся освоил остальные 5, обычно во втором классе.

Узнайте больше об обучении слогу согласного здесь.

Разделение слогов

Теперь, когда вы знаете все слоги, вы должны знать, как разбивать слова на слоги.

Есть несколько правил, помогающих разбивать слова на слоги. Перейдите к этому руководству по правилам деления на слоги , чтобы узнать больше о слогах.

Заключение

Обязательно загрузите мой бесплатный постер с 6 типами слогов для своего класса из моей библиотеки бесплатных материалов. Мне нравится распечатывать справочный лист со всеми 6 типами слогов для моих учеников и помещать его в пластиковый конверт, чтобы они могли обращаться к нему по мере необходимости.

Далее прочитайте Все о закрытом слоге , чтобы начать преподавать этот слог и найти действия и стратегии.

Посетите мой магазин TPT, чтобы получить ресурсы для обучения грамоте!

Если вам нужны дополнительные советы по обучению чтению учащихся, испытывающих затруднения, ознакомьтесь с другими публикациями:

Хотите запомнить это? Сохраните 6 типов слогов на свою любимую доску Pinterest!

Делиться заботой!

Фонематическая осведомленность | Фонологическая осведомленность :: Read Naturally, Inc.

Что такое фонематический слух?

Фонологическое осведомленность — это зонтичный термин, который включает в себя четыре уровня развития:

  • Слово Осведомленность
  • Осведомленность на слоге
  • Осведомление о вознаграждении
  • Phonemic Осведомленность

Phonemic Aswaritess — это понимание того, что разговорные языки могут разбиваться на отдельные фонемы — мельчайшие единицы разговорной речи.

Фонематическая осведомленность — это не то же самое, что акустика — фонематическая осведомленность фокусируется на отдельных звуках в разговорной речи.Когда учащиеся начинают переходить к фонике, они узнают взаимосвязь между фонемой (звуком) и графемой (буквой (буквами), обозначающими звук) в письменной речи.

Для развития фонологической осведомленности учащиеся детского сада и первого класса должны продемонстрировать понимание произносимых слов, слогов и звуков (фонем).

​Программы Read Naturally, развивающие фонематический слух

Почему важна фонематическая осведомленность

Прежде всего, фонематическая осведомленность является надежным предиктором долгосрочного успеха в чтении и правописании (Put Reading First, 1998).Учащиеся с сильным фонологическим знанием, скорее всего, станут хорошими читателями, но учащиеся со слабыми фонологическими навыками, скорее всего, станут плохими читателями (Blachman, 2000). Подсчитано, что подавляющее большинство — более 90 % — учащихся со значительными проблемами чтения имеют основной дефицит способности обрабатывать фонологическую информацию (Blachman, 1995).

На самом деле показатели фонематического восприятия могут более точно предсказывать показатели грамотности, чем такие переменные, как интеллект, знание словарного запаса и социально-экономический статус (Gillon, 2004).Хорошая новость заключается в том, что фонологическая осведомленность является одним из немногих факторов, на которые учителя могут существенно влиять посредством обучения, в отличие от интеллекта, словарного запаса и социально-экономического статуса (Lane and Pullen, 2004).

Многие учащиеся (75%) поступают в детский сад с хорошими навыками фонематического восприятия. 25% учащихся, которые не овладели этими навыками, принадлежат к разным социально-экономическим слоям общества и нуждаются в четком обучении фонематическому восприятию. Когда обучение увлекательно и соответствует уровню развития, исследователи рекомендуют, чтобы все учащиеся детского сада проходили обучение фонематическому восприятию (Адамс, 1990).

Навыки фонологического восприятия

В следующей таблице показано, как конкретные стандарты фонологического восприятия делятся на четыре уровня развития: слово, слог, начало и фонема. В таблице показаны конкретные навыки (стандарты) для каждого уровня и приведены примеры для каждого навыка.

Менее комплекс Более сложные
Слово Awareness слог Awareness Наступление-Иней Awareness фонем Awareness

Менее сложный

Сегментация предложения
Нажмите один раз для каждого слова, которое вы слышите в предложении:

Я люблю печенье.

  Распознавание рифмы
Эти два слова рифмуются: ветчина, джем? (да)
Изоляция
Какой первый звук в вентилятор ? (/f/)
Какой последний звук в fan ? (/n/)
Какой средний звук в вентиляторе ? (/a/)
    Rhyme Generation
Назовите мне слово, которое рифмуется с орех .(cut)
Идентификация
Какое слово имеет тот же первый звук, что и car : fan , corn , или map ? (кукуруза)
    Классификация
Какое слово не принадлежит: мат , солнце , кошка 7 8 , ? (солнце)
Категоризация
Какое слово не принадлежит? автобус , шар , дом ? (дом)
Смешивание
Послушайте, как я скажу два маленьких слова:  дождь … лук .
Соедините два слова, чтобы получить большее слово. (радуга)
Смешивание
Соедините эти части слова вместе, чтобы получилось целое слово:  ракета•ет . (ракета)
Смешивание
Какое слово я говорю? /б/ … /иг/ ? (большой)
*Смешивание
Какое слово я говорю
/b/ /ĭ/ /g/ ? (большой)
Сегментация
Хлопать части слова в радуге .(радуга•лук) 
Сколько раз вы хлопнули в ладоши? (два)
Сегментация
Хлопать части слова в ракета . (ракета)
Сегментация
Скажем большая на две части.

(/b/ … /ig/)

*Сегментация
Сколько звуков в big ? (три) 
Произнесите звуки в большом .
(/b/ /ĭ/ /g/)
Удаление
Скажем радуга .
Теперь скажем радуга без лука . (дождь)
Удаление
Скажи перец .
Теперь скажем перец без /er/ . (pep)
Удаление
Сказать мат .
Теперь скажем мат без /m/ . (at)
Удаление
Скажем искра .
Теперь скажем искра без /s/ . (парк)
      Дополнение
Сэй парк .
Теперь добавьте /s/ в начало парк . (искра)

Более сложный

Замена
Слово кружка .
Изменить /m/ на /r/ .
Какое новое слово? (коврик)

*Интегрированные инструкции по сегментации и смешению фонем обеспечивают наибольшую пользу в обучении чтению (Snider, 1995).

Обучение должно быть систематическим. Обратите внимание на стрелку сверху. Уровни усложняются по мере того, как учащиеся переходят от уровня слов к слогам, началу и рифму, а затем к фонемам.

Обратите внимание на стрелку слева. Учащиеся продвигаются вниз с каждым уровнем, изучая все более сложные навыки в рамках уровня.

Например, посмотрите на столбец «Знание фонем». Сначала учащиеся учатся выделять, идентифицировать и классифицировать фонемы. Затем учащихся учат смешивать фонемы, чтобы составить слово, прежде чем их учат разбивать слово на фонемы, что обычно сложнее.Внизу находятся самые сложные навыки фонематического восприятия: удаление, добавление и замена фонем.

Смешивание фонем в слова и разделение слов на фонемы непосредственно способствует обучению грамотному чтению и правописанию. Фактически, эти два навыка фонематического восприятия способствуют обучению чтению и правописанию в большей степени, чем любой другой вид деятельности, относящийся к фонологическому восприятию (National Reading Panel, 2000; Snider, 1995).

Итак, когда мы планируем обучение фонологическому восприятию, наша цель состоит в том, чтобы как можно быстрее систематически продвигать учащихся к смешиванию и сегментации на фонемном уровне.

Согласные фонемы

Есть два типа согласных фонем:

Тип Описание Phonemes Phonemes
Непрерывные звуки * Звук, который может быть произнесен в течение нескольких секунд без каких-либо искажений. /f/ • /l/ • /m/ • /n/ • /r/ • /s/ • /v/ • /w/ •/y/ • /z/ • /a/ • /e/ • /i/ • /o/ • /u/
Стоп-звуки Звук, который можно произнести только на мгновение.Избегайте добавления /uh/. /b/ • /d/ • /g/ • /h/ • /j/ • /k/ • /p/ • /t/

остановить звуки.

Непрерывные звуки можно произносить в течение нескольких секунд без искажений. Стоп-звуки можно произносить только на мгновение. Важно избегать добавления /uh/ к стоп-звуку при его произношении, что сбивает учащихся с толку. По мере появления новых навыков фонологической осведомленности поначалу может быть проще использовать непрерывные звуки.

Программы Read Naturally для развития фонематического восприятия

Fun ēmics: программа развития фонематического восприятия для малых групп стандарты осведомленности. Каждый урок основывается на навыках, полученных на предыдущих уроках, добавляя лишь несколько элементов за раз. С минимальной подготовкой учителя или помощники проводят инструкции по сценарию для небольших групп учащихся, используя интерактивный дисплей (с ярко иллюстрированными страницами и интерактивными виджетами), просматриваемый на планшете или доске. Fun ēmics — это полностью предварительная графема.

Узнайте больше о том, как Fun ēmics обучает навыкам фонематического восприятия:

Другие программы, поддерживающие фонематическое восприятие

Следующие программы не фокусируются на фонематическом восприятии, но включают фонематические упражнения в рамках более широкого курса обучения:

Естественное чтение ® GATE
Обучение под руководством учителя для небольших групп начинающих читателей.Основное внимание уделяется обучению фонетике и беглости с дополнительной поддержкой фонематического восприятия и словарного запаса.
Узнайте больше о Read Naturally GATE
Signs for Sounds TM
Обучение правописанию в небольших группах и регулярные групповые слова под руководством учителя. Сосредоточен на правописании и фонетике с дополнительной поддержкой фонематического понимания.
Узнайте больше о знаках для звуков

Библиография

Адамс, М.Дж. (1990). Начинаю читать: Размышление и изучение печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Блахман, Б. А. (2000). Фонологическая осведомленность. В ML Kamil, PB Rosenthal, PD Pearson и R. Barr (ред.), Handbook of Reading research , 3, стр. 483-502. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Блахман, Б. А. (1995 ). Выявление основных языковых дефицитов и критических условий для раннего вмешательства с детьми с нарушениями чтения.  Доклад, представленный на ежегодном собрании Ассоциации людей с ограниченными способностями к обучению, Орландо, Флорида, март 1995 г.

Gillon, GT (2004). Фонологическая осведомленность: от исследований к практике.  Нью-Йорк: The Guilford Press.

Лейн, Х. Б. и П. К. Пуллен. (2004). Хорошее начало: оценка фонологической грамотности и обучение. Бостон: Allyn & Bacon.

Национальный институт грамотности. (1998). Поставьте чтение на первое место.  

Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека.

Снайдер, В. А. (1995).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.