Звуки речи таблица 1 класс: Звуки и буквы – таблица произношения и правописания (2 класс, русский язык)

Содержание

Таблицы по русскому языку, фонетика 1 класс

ФОНЕТИКА — раздел науки о языке, в котором изучаются буквы и звуки.  Буквы можно написать, но нельзя услышать. Звуки можно произнести, но нельзя  увидеть. Буквы русского алфавита делятся на 3 группы:                                                                                                      Гласные                   Согласные                  Ь,Ъ   Свободно произносятся         Встречают преграду,       Не обозначают     не втречают на пути               когда произносятся          никаких звуков    препятствий                            (губы, язык, зубы)                                         Гласных букв 10: а, о, у, ы, э, я, е, ё, ю, и;                   Согласных букв 21: б, в, г, д, й, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ;                                              2 буквы  не обозначают звуков: ь, ъ.  Гласные буквы:   10 букв,   6 звуков                        А [ о ] О [ о ] Я [й`а] [`а ] Е[й`о]  [`о] У [ у ] Ю[й`у]  [`у] Э[ э ] Ы[ ы ] Е[й`э] [`э] И[`и ]                                                                      с ними согласный читается твердо с ними согласный читается мягко Буквы Я  Е  Е  Ю  могут обозначать как один, так и два звука одновременно.

                                 после согласного            1) в начале слова                                 [`а ]  [`о ]  [`у ]  [`э ]            2) в конце слова                                                                           3) после Ь и Ъ                                                                         [й`а]  [й`а]  [й`а]  [й`а]                          Гласные могут быть   УДАРНЫЕ   и    БЕЗУДАРНЫЕ                                                       гласная на которую                   гласная на которую не                                           падает ударение.                        падает ударение.                                   Она звучит четко и ясно.                  Звучит не так ясно. Ударение – это невидимый молоточек, который отмечает один гласный звук в слове. Придает звуковой                  Различает разные слова          Различает формы одного слова облик слову                          (мóю руки ­ мою` тетрадь,         (мои нóги – нет ноги`)  (мáска, пенáл)                     горько плáчу ­ плачỳ деньги)                                                                                     Если слабая позиция, значит мы                                             сомневаемся.
 А если сомневаемся,                                            то вспоминаем ПРАВИЛО.                                                            Чтобы проверить безударный гласный звук, надо                                          изменить слово так, что бы на него падало ударение.                    [харавóт]      (СТОИТ [ СТАИТ ] ­ СТОЙ)                                                                                      Есть слова, в которых слабый гласный звук невозможно                                               проверить. Такие слова надо запоминать.                                       (огурец, арбуз, дежурный, молоток) Согласные буквы:   21 буквы                              Согласные звуки в русском языке делятся на       ТВЕРДЫЕ  ­ МЯГКИЕ            ЗВОНКИЕ – ГЛУХИЕ   Парные и непарные согласные по твердости / мягкости Парные согласные по твердости / Непарные согласные по твердости / мягкости мягкости твердые мягкие только твердые только мягкие [Б] [В] [Г ] [Д] [З] [К] [Л] [М] [Н] [П] [Р] [С] [Т] [Ф] [Х] [Б’] [В’] [Г’] [Д’] [З’] [К’] [Л’] [М’] [Н’] [П’] [Р’] [С’] [Т’] [Ф’] [Х’] [Ж] [Ш] [Ц] [Ч’] [Щ’] [Й’] Парные и непарные согласные по звонкости / глухости Парные согласные Непарные согласные звонкие [б], [б’] [в], [в’] [г], [г’] [д, [д’] [ж] [з], [з’] глухие [п], [п’] [ф], [ф’] [к], [к’] [т], [т’] [ш’] [с], [с’] только звонкие только глухие [й], [л], [л’] [м], [м’], [н] [н’], [р], [р’] [х], [х’] [ц], [ч’] [щ’]                                             Если слабая позиция, значит мы  сомневаемся.
 А если сомневаемся, то вспоминаем ПРАВИЛО. Чтобы проверить парный согласный на конце слов надо изменить слово так, чтобы  после согласного стоял гласный звук.         (луг [лук]– луга, плод [плот]– плоды) Чтобы проверить парный согласный перед согласным, надо изменить слово так,  чтобы после согласного шел гласный.  (трубка [трупка] – труба, глазки [гласки] – глаза) Парные согласные Звонкий согласный на конце слова и перед глухим согласным заменяется парным ему  глухим. Эта замена называется оглушением. Глухой согласный перед звонким согласным (кроме л, р, м, н, й) заменяется парным ему  звонким. Эта замена называется озвончением согласного.

Транскрипция слова. План фонетического разбора слов. Таблицы соответствия

Основные понятия

Умение анализировать слово с точки зрения его произношения поможет школьнику понять случаи несоответствия того, что мы слышим, тому, что мы пишем, поможет систематизировать знания о фонетике и орфографии (в частности, о принципах орфографии), научит правильно произносить и правильно писать слова.

Наиболее распространённым видом такого анализа является фонетический разбор, для которого необходимы сведения о звуках речи.

Фонетический разбор начинается с правильной записи слова, деления его на слоги, постановки ударения.

Затем нужно записать слово так, как оно звучит, то есть сделать его транскрипцию.

Чтобы не ошибиться, нужно произносить слово вслух, обращая внимание на то, как оно и помнить основные правила:

Например, слово МОРОЗ:

мо-рОз, ударение падает на второй слог.

Осталось посчитать количество звуков и букв.

В этом слове оно одинаково: букв 5 и звуков 5.

План фонетического разбора

Таким образом, фонетический разбор делается по следующему плану:

  1. Запись слова, деление на слоги, постановка ударения.
  2. Транскрипция.
  3. Характеристика звуков.
  4. Объяснение случаев несовпадения звуков и букв, изменения звуков.
  5. Подсчёт количества букв и звуков, объяснение в случае несовпадения.

 Фонетическая транскрипция видео

Таблицы соответствия букв и звуков для фонетического разбора

С помощью фонетического разбора можно проиллюстрировать случаи оглушения и озвончения согласных, объяснить необходимость проверки безударных гласных постановкой их в сильную позицию (под ударение), рассмотреть примеры несовпадения количества звуков и букв и т. д.

Примеры фонетического разбора

Милиция – ми-лИ-ци-я

7 букв, 8 звуков; буква Я обозначает 2 звука, так как находится после гласной.

Будто — бУд-то

5 букв, 4 звука; звуки Д и Т сливаются в долгий [т¯], происходит оглушение звука Д.

Примеры заданий с элементами фонетического разбора

Возможны занимательные задания, помогающие пробудить интерес школьников к фонетике и орфоэпии, внимательное отношение к орфографии.

Например: определите, какие слова получатся, если произнести в обратном порядке звуки, из которых они состоят? Код, араб, ель, рай, лёд.

(Ответы: ток, пара, лей, яр, толь).

Для выполнения задания детям нужно записать транскрипцию слова и затем прочитать её наоборот: рай — [рай] — [йар] – яр.

Или задание такого типа: определите, сколько раз в предложении «Не трудиться – так и хлеба не добиться» встречаются мягкие согласные.

(Ответ 5: [н’] – 2 раза, [д’] [л’] [б’] – по 1 разу).

Для выполнения этого задания ученикам нужно записать транскрипцию всего предложения. Необходимо помнить, что в потоке речи звуки влияют друг на друга, изменяются. Например, КАК БЫ будет звучать [кагбы], то есть происходит озвончение звука [к] под влиянием последующего звонкого [б]. Подобные задания могут встретиться в олимпиадах по русскому языку.

Правила транскрибирования текста

Правильное деление на слоги помогает переносить слова с одной строки на другую, но необходимо помнить, что деление на слоги не всегда совпадает с делением слова на части для переноса. Правила переноса представлены в таблице:

Правила переноса слов

Урок русского языка в 5-м классе «Звуки речи»

Цели и задачи урока:

Задачи урока:

Обучающие:

  • Продолжить формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с  языковым материалом по теме «Фонетика»
  • Продолжить формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей деятельности, ее смысла, путей решения и полученных результатов.

Развивающие:

  • Развитие логики мыслительных операций (анализ, обобщение и др.).
  • Развитие готовности к речевому взаимодействию и взаимопониманию.
  • Развитие творческих способностей учащихся в письменной речи на основе комплексного восприятия (изображение, музыка, опорные слова).

Воспитательные:

  • Формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – отношения к родному языку, осознанию его значимости в жизни народа.

 
Оборудование:

1) мультимедиа (аудиозапись)
2) тестовые задания для каждого учащегося;
3) учебник
4) раздаточный материал

Ход урока

1. Организационный момент.

— Здравствуйте, ребята. Сегодня урок русского языка проведу у вас я. Зовут меня Людмила Людвиговна.

2. Актуализация знаний. 

— Тысячи разных звуков окружают человека: шелест листвы,  завывание ветра, журчание ручейка, пение птиц…  (слайд 2)
— Какие звуки вы сейчас услышали?  (ответы детей)  Это звуки природы.
Приятно вам было слушать  эти   звуки? Одинаково ли они звучали?  Но  несмотря на это, они звучали согласованно, гармонично. Вы согласны с тем, что   в  природе есть гармония? Это тонко подметил и русский поэт Н. Рыленков:

«Здесь мало услышать – здесь вслушаться нужно,
Чтоб в душу созвучья нахлынули дружно…»   (слайд 3)

— Когда мы с вами  рассуждаем, отвечаем на вопросы, говорим – тоже произносим звуки? (Ответ) Как называются эти звуки?    (Звуки речи)
— Чем отличаются звуки речи от других звуков?

3. Формулирование темы и цели урока.

—  В начальной школе вы изучали звуки речи, а  все ли вы  знаете о них?  Сформулируйте тему нашего урока. ( «Звуки речи».)
— Откройте тетради и запишите дату и тему урока. (запись на доске слайд 4)
— Можно ли произнести слово без звуков, используя только одни буквы. Ребята, зачем нам нужны   звуки речи? (ответы детей)
— Правильно, все эти сведения  нужны для того, чтобы научиться вдумчиво и внимательно слушать  и анализировать звучащую речь, уметь правильно произносить слова и создавать из них красивые предложения и тексты. Это и станет целью нашего урока ( слайд 5)

 4. Повторение изученного материала в начальной школе.

Сегодня на уроке мы окунёмся в мир звуков. При выполнении заданий вы непременно будете обращать внимание на своеобразные, очень непростые взаимоотношения речи устной и письменной, слова произнесённого и слова записанного.

4.1. Работа со схемой «Звуки речи» (слайд 6)

— Ваши знания о звуках речи пригодятся нам  для работы на сегодняшнем уроке.
— Вспомните, на какие две  группы делятся звуки речи?  (гласные и согласные)
— Какими бывают  гласные звуки? (ударные и безударные)
— Охарактеризуйте согласные звуки. (Какими они бывают?) (звонкие и глухие; твердые и мягкие)

4.2.  Опрос по теории (работа в группах)

— Как же отличать все эти звуки: гласные от согласных, звонкие от глухих? У вас на столах лежат задания. Обсудите в группах и ответьте на теоретические вопросы. Время подготовки – 2 минуты.

1 группа (идет обсуждение задания в группе и один учащийся   отвечает)

Задание:  Назовите отличие в образовании гласных и согласных звуков. Приведите  примеры.                                                                     

2 группа.

Задание: Какие гласные называются ударными, а какие – безударными?  Приведите примеры

3 группа.

Задание:  Назовите способ образования звонких и глухих согласных. Приведите примеры.       

4 группа. 

Задание:  В чём различие твёрдых и мягких согласных. Приведите примеры.                                                                                                                                

— Молодцы, теорию знаете хорошо. Теперь с помощью теста давайте определим, как вы умеете применять знания на практике.

4.3.  Определяющий тест (Слайд 7)

 Ответь на вопросы и выполни задания (работа в парах)

1.  Выдели слово, в котором все согласные – глухие:

1 рисунок
2 фантазия
3 шишка

2. В каком слове все согласные – мягкие:

1 дождь
2 лесной
3 олень

3. В каком слове ударение падает на первый слог?

1. портфель
2. звонишь
3. торты

Самопроверка по слайдам. Произношение правильных ответов вслух по звукам.

— Что помогло нам в выполнении этого задания? (знание звуков речи)

5. Изучение нового материала

5.1. Понятие о фонетике и фонеме.

— Наша речь состоит из предложений. Предложения  —  из… слов. А слова — …из звуков.
Когда мы говорим, мы произносим звуки. Значит, звуками речи называются звуки, из которых состоят слова. А раздел науки о языке, который изучает звуки речи, называется фонетикой ( от греч. «фоне» — звук). (слайд 8 «фонетика»)

Давайте правильно произнесем это слово вслух.
— Знаете ли вы, ребята, что звуки  речи — самые маленькие единицы языка, но с их помощью можно превратить одно слово в другое. (Слайд 9: дым – дом — том)  Какими звуками различаются слова дом и дым, а слова дом и том?

В данных словах  [o],  [ы],  [д], [т] — это звуки–смыслоразличители. В науке их называют фонемами (слайд 10 «фонема»)  Это очень важное понятие.Если бы мы его не знали, то могло бы получиться вот что… (слайд 11-18) (шутливое стихотворение А.Шибаева.) (Демонстрация слайдов, комментарий к ним.)
— Догадайтесь, какие смысловые ошибки допустил в своем стихотворении А.Шибаев. Назовите звуки – смыслоразличители.

Закричал охотник:
— ОЙ!
Двери гонятся за мной! (звери)
Посмотрите-ка, ребятки,
Раки выросли на грядке! (маки)
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей. (грачей)
На пожелтевшую траву
Роняет лев свою листву. (лес)

5.2. Понятие о транскрипции.

— Да, много секретов скрыто в звуковом многообразии родной речи. Вот еще один секрет: (слайд 19) [как аукн’ица так и аткл’икн’ица], Как аукнется, так и откликнется. ). Прочитайте эту запись шепотом. А теперь, …, прочти вслух. Легко вам было читать? Почему?

Появляется вторая запись.

— Сравните эти записи. Какая из них является предложением? Запомните, что звуки на письме всегда заключаются в квадратные скобки!  Давайте, ребята, знание этого способа слова звуками применим при отгадывании загадок

(слайд 20)

1.

С глухим шипящим кругл, как мячик, 
Со звонким – как огонь горячий.
(шар – жар)

(Слайд 21)

2.

Со звонким – в нём мы обитаем,
С глухим согласным мы его читаем.
ом – дом)

(А. Арсирий)

Произнесите  звуки-смыслоразличители. Как по-другому их называют? (фонемы) (слайд 22)           

6. Развитие речи.  Сочинение-миниатюра

 — Там, где живут звуки, рождается музыка. Ее приносят и шелест тополей, и плеск речной воды. А порой она таится даже в тишине и безмолвии.  
— Я предлагаю вам послушать музыку. А что услышите вы в этой волшебной музыке?  (слайд 23 ) (Слушают)
— Вам понравилось? А вы знаете, что звуки – это краски языка, которые часто используют поэты и писатели? Вот послушайте:

Хорошо в застенчивой прохладе
Слушать шелест дальних голосов…

Шипящие, свистящие, шуршащие звуки как краски, рисующие состояние природы. Попробуйте и вы, ребята, написать небольшую творческую работу из 4-5 предложений на тему: «Волшебная музыка природы»  А передать многообразие звуков природы вам помогут опорные слова. Они есть у вас на столах. Приступайте к работе. (приложение Опорные слова)

(Инд. работа — сочинение-миниатюра).

— Послушаем, что у нас получилось? (читают свои сочинения)

Я уверена, что все ребята успешно справились с заданием.
— Умение слушать, вслушиваться в звуки и тишину – это умение постигать музыкальность мира, развивать в себе чуткий слух ко всему, что является по – настоящему прекрасным. Вы сейчас продемонстрировали, что умеете

  • вдумчиво и внимательно слушать,
  • правильно произносить слова и
  • создавать красивые тексты. (слайд 24)

Рефлексия.

— Попробуем оценить наш урок? Я думаю, что урок был занимательным. Вы согласны со мной?  (слайд 25)
— Как мы научились слушать звуки? (внимательно)
— У нас с вами все получилось. Значит, мы работали как? (успешно)
— Мы работали в  парах, в группах – вместе, т.е. …? (коллективно)
— А на уроке мне с вами и , надеюсь, вам со мной было… (интересно) (приложение звуки речи.pptx)

 Домашнее задание:

— Переверните листок с опорными словами. На обратной стороне записано ваше домашнее задание. Дополните таблицу своими примерами. (приложение Домашнее задание.)

Литература: Русский язык, 5 кл. : пособие для учащихся/ С.И. Львова. —  М. : Дрофа, 2007. – (За страницами школьного учебника)

Продольные изменения корковых реакций на буквенно-речевые звуковые стимулы у детей 8–11 лет

  • Бломерт, Л. Нейронная подпись орфографо-фонологической связи при успешном и неудачном развитии чтения. NeuroImage 57 , 695–703 (2011).

    ПабМед Google ученый

  • Перфетти, К. А. Универсальная грамматика чтения. Науч. Стад. Читать. 7 , 3–24 (2003).

    Google ученый

  • Боргвальд С. Р., Хеллвиг Ф. М. и Де Гроот А. М. Б. Энтропия начала имеет значение — сопоставление букв и фонем на семи языках. Читать. Письм. 18 , 211–229 (2005).

    Google ученый

  • Фройен Д., Бонте М.Л., ван Аттевельдт Н. и Бломерт Л. Долгий путь к автоматизации: нейрокогнитивное развитие обработки букв и речи. Дж. Когн. Неврологи. 21 , 567–580 (2009).

    ПабМед Google ученый

  • Жарич, Г. и др. Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи у детей с дислексией связано с индивидуальными различиями в беглости чтения. PLoS ONE 9 , e110337 (2014).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Эри, Л.C. Развитие чтения слов с листа: этапы и выводы. в Наука чтения: Справочник (под редакцией Snowling, MJ & Hulme, C.) 135–154 (Blackwell Publishing Ltd, 2005). https://doi.org/10.1002/9780470757642.

  • Шлаггар, Б.Л. и МакКэндлисс, Б. Д. Развитие нейронных систем для чтения. год. Преподобный Нейроски. 30 , 475–503 (2007).

    КАС пабмед Google ученый

  • Йейтман, Дж. Д., Догерти, Р. Ф., Бен-Шахар, М. и Ванделл, Б. А. Развитие белого вещества и навыков чтения. Проц. Натл акад. науч. США 109 , E3045–E3053 (2012 г.).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Вандермостен, М., Boets, B., Wouters, J. & Ghesquière, P. Качественный и количественный обзор исследований тензорной визуализации диффузии при чтении и дислексии. Неврологи. Биоповедение. Ред. 36 , 1532–1552 (2012).

    ПабМед Google ученый

  • Галлик, М. М. и Бут, Дж. Р. Индивидуальные различия в кроссмодальной активности мозга позволяют прогнозировать связность дугообразного пучка при развитии. Дж. Когн. Неврологи. 26 , 1331–1346 (2014).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Бен-Шахар, М., Догерти, Р.Ф., Дойч, Г.К. и Ванделл, Б.А. Развитие корковой чувствительности к визуальным словоформам. Дж. Когн. Неврологи. 23 , 2387–2399 (2011).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Брем, С. и др. Настройка системы визуальной обработки текста: различные эффекты ERP и фМРТ для развития. Гул. Карта мозга. 30 , 1833–1844 (2009).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Maurer, U. et al. Грубая нейронная настройка для пиков печати, когда дети учатся читать. NeuroImage 33 , 749–758 (2006).

    ПабМед Google ученый

  • Дехане-Ламбертц Г., Монзальво К. и Дехане С. Возникновение визуальной словоформы: продольная эволюция вентральных зрительных областей, специфичных для категории, во время чтения. ПЛОС Биол. 16 , e2004103 (2018).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Прайс, С. Дж. и Девлин, Дж. Т. Интерактивный отчет о вентральных затылочно-височных вкладах в чтение. Тенденции Cogn. науч. 15 , 246–253 (2011).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Фрага Гонсалес, Г., Зарич, Г., Тиймс, Дж., Бонте, М. и ван дер Молен, М.В. Вклад звукового обучения буквам и речи и визуальной печати в улучшение чтения: данные потенциала мозга и тренинги по дислексии. Науки о мозге. 7 , 7010010 (2017).

    Google ученый

  • Жарич, Г. и др. Кроссмодальный дефицит у детей с дислексией: практика влияет на нейронную синхронизацию звуковой интеграции букв и речи. Фронт. Гум. Неврологи. 9 , 369 (2015).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Sowell, E. R. et al. Картирование корковых изменений на протяжении всей жизни человека. Нац. Неврологи. 6 , 309–315 (2003).

    КАС пабмед Google ученый

  • Гидд, Дж.Н. и др. Развитие мозга в детстве и подростковом возрасте: продольное МРТ-исследование. Нац. Неврологи. 2 , 861–863 (1999).

    КАС пабмед Google ученый

  • Гогтай, Н. и др. Динамическое картирование развития коры головного мозга человека в период от детства до раннего взросления. Проц. Натл акад. науч. США 101 , 8174–8179 (2004 г.).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Миллс, К. Л. и др. Структурное развитие мозга между детством и взрослой жизнью: конвергенция по четырем продольным образцам. NeuroImage 141 , 273–281 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Блау, В., Ван Аттевельдт, Н., Формисано, Э., Гебель, Р. и Бломерт, Л. Нерелевантные для задачи визуальные буквы взаимодействуют с обработкой звуков речи в гетеромодальной и унимодальной коре. евро. Дж. Нейроски. 28 , 500–509 (2008).

    ПабМед Google ученый

  • ван Аттевельдт, Н., Формисано, Э., Гебель, Р. и Бломерт, Л. Интеграция букв и звуков речи в человеческом мозгу. Нейрон 43 , 271–282 (2004).

    ПабМед Google ученый

  • Макнорган, К., Рандаццо-Вагнер, М. и Бут, Дж.R. Кросс-модальная интеграция в мозгу связана с фонологической осведомленностью только у типичных читателей, а не у тех, у кого есть трудности с чтением. Фронт. Гум. Неврологи. 7 , 1–12 (2013).

    Google ученый

  • McNorgan, C., Awati, N., Desroches, A.S. & Booth, J.R. Мультимодальная лексическая обработка в слуховой коре зависит от навыков грамотности. Церебр. Cortex 24 , 2464–2475 (2014).

    ПабМед Google ученый

  • Блау, В., ван Аттевельдт, Н., Эккебус, М., Гебель, Р. и Бломерт, Л. Сниженная нейронная интеграция букв и звуков речи Связывает фонологический дефицит и дефицит чтения при дислексии у взрослых. Курс. биол. 19 , 503–508 (2009).

    КАС пабмед Google ученый

  • Блау, В. и др. Девиантная обработка букв и звуков речи как непосредственная причина нарушения чтения: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии детей с дислексией. Мозг 133 , 868–879 (2010).

    ПабМед Google ученый

  • Кроншнабель Дж., Брем С., Маурер У. и Брандейс Д. Уровень дефицита аудиовизуальной печатно-речевой интеграции при дислексии. Нейропсихология 62 , 245–261 (2014).

    ПабМед Google ученый

  • Йе З., Рюсселер Дж., Герт И. и Мюнте Т.F. Аудиовизуальная интеграция речи в верхней височной области дисфункциональна при дислексии. Неврология 356 , 1–10 (2017).

    КАС пабмед Google ученый

  • Плевко Дж. и др. Звуковые ассоциации букв и речи у начинающих читателей с семейным риском дислексии. Фронт. Гум. Неврологи. 12 , 393 (2018).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Талсма, д.и Уолдорфф, М. Г. Избирательное внимание и мультисенсорная интеграция: множественные фазы воздействия на вызванную мозговую активность. Дж. Когн. Неврологи. 17 , 1098–1114 (2005).

    ПабМед Google ученый

  • Врумен, Дж.& Баарт. Фонетическая перекалибровка в аудиовизуальной речи. в Нейронные основы мультисенсорных процессов (изд. Мика М. Мюррей, MTW) 363–380 (CRC Press, 2012). https://doi.org/10.1201/9781439812174-24.

  • Норрис Д., МакКуин Дж. М. и Катлер А. Перцептивное обучение речи. Познан. Психол. 47 , 204–238 (2003).

    ПабМед Google ученый

  • Уллас, С., Formisano, E., Eisner, F. & Cutler, A. Чередование лексической и аудиовизуальной информации может перенастроить границы фонем. Внимание. Восприятие. Психофиз. 82 , 2018–2026 (2020).

    ПабМед Google ученый

  • Бонте, М., Коррейя Дж., Кителс М., Врумен Дж. и Формисано Э. Вызванные чтением сдвиги перцептивных репрезентаций речи в слуховой коре. Науч. Респ. 7 , 5143 (2017).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Кителс, М., Шакель, Л., Бонте, М. и Врумен, Дж. Фонетическая перекалибровка речи по тексту. Внимание. Восприятие. Психофиз. 78 , 938–945 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Романовская, Л., Янссен, Р. и Бонте, М. Сдвиги в восприятии речи, вызванные чтением, у детей с дислексией и обычно читающих. Фронт. Психол. 10 , 221 (2019).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Скотт, М. Речевые образы заново калибруют границы восприятия речи. Внимание. Восприятие. Психофиз. 1496–1511 https://doi.org/10.3758/s13414-016-1087-6 (2016).

  • Романовская, Л., Janssen, R. & Bonte, M. Корковые реакции на буквы и неоднозначную речь варьируются в зависимости от навыков чтения у детей с дислексией и обычно читающих. НейроИзображение: клин. 30 , 102588 (2021).

    Google ученый

  • ван Маанен, Л., Форстманн, Б.У., Кёкен, М.С., Вагенмакерс, Э.Дж. и Хиткот, А. Влияние среды МРТ-сканера на перцептивное принятие решений. Поведение. Рез. Методы 48 , 184–200 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Кобальд, С. О., Гетцманн, С., Бесте, К. и Вашер, Э. Влияние смоделированного фонового шума сканера МРТ на процессы зрительного внимания, измеренные с помощью ЭЭГ. Науч. 6 , 1–10 (2016).

    Google ученый

  • Килиан-Хюттен Н., Валенте Г., Врумен Дж. и Формисано Э. Слуховая кора кодирует перцептивную интерпретацию неоднозначного звука. J. Neurosci.: Off. Дж. Соц. Неврологи. 31 , 1715–1720 (2011).

    Google ученый

  • Уллас, С., Хаусфельд, Л., Катлер, А., Эйснер, Ф. и Формисано, Э. Нейронные корреляты фонетической адаптации, вызванные лексическим и аудиовизуальным контекстом. Дж. Когн. Неврологи. 1–14 https://doi.org/10.1162/jocn_a_01608 (2020 г.).

  • Чил, К. и др. От предварительного чтения к начинающему читателю: изменения, вызванные приобретением навыков чтения в сетях печатного и речевого мозга. Дж. Детская психология. Психиатрия 59 , 76–87 (2017).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Фройен, Д., Ван Аттевельдт, Н., Бонте, М. и Бломерт, Л. Кросс-модальное улучшение MMN для звуков речи указывает на раннюю и автоматическую интеграцию букв и звуков речи. Неврологи. лат. 430 , 23–28 (2008).

    КАС пабмед Google ученый

  • Няятанен, Р.Восприятие звуков речи человеческим мозгом отражается несоответствием негативной реакции мозга. Психофизиология 38 , 1–21 (2001).

    ПабМед Google ученый

  • Маурер, У., Зевин, Дж. Д. и МакКэндлисс, Б. Д. Левосторонний N170 Эффекты визуального мастерства в чтении: данные японских слоговых и логографических шрифтов. Дж. Когн. Неврологи. 20 , 1878–1891 (2008).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Maurer, U. et al. Развитие настройки печати у детей с дислексией: данные продольных данных ERP, подтвержденные фМРТ. NeuroImage 57 , 714–722 (2011).

    ПабМед Google ученый

  • Bonte, M., Hausfeld, L., Scharke, W., Valente, G. & Formisano, E. Зависимое от задачи декодирование личности говорящего и гласного на основе моделей слуховой корковой реакции. J. Neurosci. 34 , 4548–4557 (2014).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Йи, Х.Г., Леонард, М.К. и Чанг, Э.Ф. Кодирование звуков речи в верхней височной извилине. Нейрон 102 , 1096–1110 (2019).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Бреннан, К., Цао, Ф., Педроарена-Лил, Н., МакНорган, К. и Бут, Дж. Р. Овладение чтением реорганизует сеть фонологической осведомленности только в алфавитных системах письма. Гул. Карта мозга. 34 , 3354–3368 (2013).

    ПабМед Google ученый

  • Харм, М. В. и Зайденберг, М. С. Фонология, приобретение навыков чтения и дислексия: анализ коннекционистских моделей. Psychological Rev. 106 , 491–528 (1999).

    КАС Google ученый

  • Конант, Л. Л., Либенталь, Э., Десаи, А. и Биндер, Дж. Р. FMRI фонематического восприятия и его связь с развитием чтения у детей начального и среднего школьного возраста. NeuroImage 89 , 192–202 (2014).

    ПабМед Google ученый

  • Лей, А. и др. Изучение новых звуковых категорий формирует паттерны нейронных реакций в слуховой коре человека. J. Neurosci. 32 , 13273–13280 (2012).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Д’Осилио, А. и др. Моторная соматотопия восприятия речи. Курс. биол. 19 , 381–385 (2009).

    ПабМед Google ученый

  • Pulvermüller, F. et al. Моторная кора отображает артикуляционные особенности звуков речи. Проц. Натл акад. науч. США 103 , 7865–7870 (2006 г.).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Уоткинс, К. Э., Страфелла, А. П. и Паус, Т. Видение и слух речи возбуждают двигательную систему, участвующую в речеобразовании. Нейропсихология 41 , 989–994 (2003).

    КАС пабмед Google ученый

  • Уилсон, С.М., Сайгин А.П., Серено М.И. и Якобони М. Прослушивание речи активирует двигательные зоны, участвующие в речеобразовании. Нац. Неврологи. 7 , 701–702 (2004).

    КАС пабмед Google ученый

  • Скиппер, Дж. И., Ван Вассенхов, В., Нусбаум, Х. К. и Смолл, С. Л. Слух губ и видение голоса: как области коры головного мозга, поддерживающие производство речи, опосредуют аудиовизуальное восприятие речи. Церебр.Cortex 17 , 2387–2399 (2007).

    ПабМед Google ученый

  • Яэскеляйнен, И. П. Роль системы речепроизводства в аудиовизуальном восприятии речи. Open Neuroimaging J. 4 , 30–36 (2010).

    Google ученый

  • Ма, В. Дж., Чжоу, X., Росс, Л. А., Фокс, Дж. Дж. и Парра, Л. К. Чтение по губам лучше всего помогает распознавать слова в условиях умеренного шума: байесовское объяснение с использованием многомерного пространства признаков. PLoS ONE 4 , e4638 (2009).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Росс, Л. А., Сент-Амур, Д., Ливитт, В. М., Джавитт, Д. С. и Фокс, Дж. Дж. Вы понимаете, что я говорю? Изучение визуального улучшения понимания речи в шумной обстановке. Церебр. Cortex 17 , 1147–1153 (2007).

    ПабМед Google ученый

  • Сумби, В.Х. и Поллак, И. Вклад визуального восприятия в разборчивость речи в шуме. J. Acoustical Soc. Являюсь. 26 , 212–215 (1954).

    Google ученый

  • Penfield, W. & Boldrey, E. Соматические двигательные и сенсорные представления в коре головного мозга человека, изученные с помощью электрической стимуляции. Мозг 60 , 389–443 (1937).

    Google ученый

  • Коррейя, Дж.М., Янсма, Б.М.Б. и Бонте, М. Расшифровка артикуляционных особенностей по ответам фМРТ в дорсальных речевых областях. J. Neurosci. 35 , 15015–15025 (2015).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Таанила, А., Мюррей, Г.К., Джокелайнен, Дж., Исоханни, М. и Рантакаллио, П. Вехи развития младенцев: 31-летнее наблюдение. Дев. Мед. Детский Нейрол. 47 , 581–586 (2005).

    ПабМед Google ученый

  • Фленсборг-Мадсен, Т. и Мортенсен, Э. Л. Вехи развития в течение первых трех лет как предшественники интеллекта взрослых. Дев. Психол. 54 , 1434–1444 (2018).

    ПабМед Google ученый

  • Зиглер, Р. С. Обучение детей. утра. Психол. 60 , 769–778 (2005).

    ПабМед Google ученый

  • Шрагер Дж. и Зиглер Р. С. SCADS: модель выбора стратегии детьми и открытия стратегии. Психология. науч. 9 , 405–410 (1998).

    Google ученый

  • Зиглер Р. и Арайя Р. Вычислительная модель сознательного и сознательного открытия стратегии. Доп. Детский Дев. Поведение 33 , 1–42 (2005).

    ПабМед Google ученый

  • Кроули, К., Шрагер, Дж. и Зиглер, Р. С. Открытие стратегии как конкурентные переговоры между метакогнитивными и ассоциативными механизмами. Дев. 17 , 462–489 (1997).

    Google ученый

  • Лёвден М., Гарсон Б. и Линденбергер У. Обучение навыкам человека: расширение, исследование, отбор и совершенствование. Курс. мнение Поведение науч. 36 , 163–168 (2020).

    Google ученый

  • Венгер, Э., Броццоли, К., Линденбергер, У. и Лёвден, М. Расширение и ренормализация структуры человеческого мозга во время приобретения навыков. Тенденции Cogn. науч. 21 , 930–939 (2017).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Бломерт, Л.& Vaessen, A. 3DM Дифференциальная диагностика дислексии: когнитивный анализ чтения и правописания . (Издательство Boom Test, 2009 г.).

  • Корт В. и др. WISC-III-NL . (Издательство Harcourt Test, 2005 г.).

  • Бурсма, П. и Вининк, Д. Дж. М. ПРАТ: Выполнение фонетики с помощью компьютера. Глот Междунар. 5 , 341–347 (2001).

    Google ученый

  • Врумен, Й., Ван Линден, С., Кителс, М., Де Гелдер, Б. и Бертельсон, П. Избирательная адаптация и повторная калибровка слуховой речи с помощью информации, прочитанной по губам: рассеивание. Речь Комм. 44 , 55–61 (2004).

    Google ученый

  • Талайрах и Турну. Копланарный стереотаксический атлас человеческого мозга . (Тиме, 1988).

  • Фрост, М. А. и Гебель, Р. Измерение структурно-функционального соответствия: пространственная изменчивость специализированных областей мозга после макроанатомического выравнивания. NeuroImage 59 , 1369–1381 (2012).

    ПабМед Google ученый

  • Тамнес, С.К., Бос, М.Г.Н., ван де Камп, Ф.К., Петерс, С. и Крон, Э.А. Продольное развитие субрегионов гиппокампа от детства до взрослой жизни. Дев. Познан. Неврологи. 30 , 212–222 (2018).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Виджаякумар, Н., Миллс, К.Л., Александр-Блох, А., Тамнес, С.К. и Уиттл, С. Структурное развитие мозга: обзор методологических подходов и передового опыта. Дев. Познан. Неврологи. 33 , 129–148 (2018).

    ПабМед Google ученый

  • фонетика | лингвистика | Британика

    фонетика , изучение звуков речи, их физиологического производства и акустических свойств. Он имеет дело с конфигурациями голосового тракта, используемого для производства звуков речи (артикуляционная фонетика), акустическими свойствами звуков речи (акустическая фонетика) и способом сочетания звуков для образования слогов, слов и предложений (лингвистическая фонетика). .

    Артикуляционная фонетика

    Традиционный метод описания звуков речи основан на движениях голосовых органов, которые их производят. Основными структурами, играющими важную роль в производстве речи, являются легкие и дыхательная система вместе с голосовыми органами, показанными на рисунке 1. Воздушный поток из легких проходит между голосовыми связками, которые представляют собой две небольшие мышечные складки, расположенные в гортани. в верхней части трахеи. Пространство между голосовыми связками известно как голосовая щель.Если голосовые связки разведены, как обычно при выдохе, воздух из легких будет иметь относительно свободный проход в глотку (см. рис. 1) и рот. Но если голосовые связки устроены так, что между ними есть узкий проход, воздушный поток заставит их присосаться друг к другу. Как только они соберутся вместе, потока воздуха не будет, а давление под ними будет нарастать до тех пор, пока их снова не разнесет ветром. Затем поток воздуха между ними заставит их снова присосаться друг к другу, и вибрационный цикл продолжится.Звуки, издаваемые при вибрации голосовых связок, называются звонкими, в отличие от тех, при которых голосовые связки раздвинуты и называются глухими.

    Воздушные пути над голосовыми связками известны под общим названием голосовой тракт. Для фонетических целей их можно разделить на ротовой тракт внутри рта и глотки и носовой тракт внутри носа. Многие звуки речи характеризуются движениями нижних артикуляторов — т. е. языка или нижней губы — по направлению к верхним артикуляторам внутри ротового тракта.Верхняя поверхность включает в себя несколько важных структур с точки зрения производства речи, таких как верхняя губа и верхние зубы; Рисунок 1 иллюстрирует большинство часто используемых терминов. Альвеолярный гребень представляет собой небольшой выступ сразу за верхними передними зубами, который легко прощупывается языком. Основная часть нёба образована твердым небом спереди и мягким небом или парусной занавеской сзади. Мягкое небо представляет собой мышечный лоскут, который можно приподнять, чтобы перекрыть носовые пути и предотвратить выход воздуха через нос.Когда оно поднимается так, что мягкое небо прижимается к задней стенке глотки, говорят о закрытии ротовой полости. На нижнем конце мягкого неба находится небольшой висячий придаток, известный как язычок.

    Как видно из рисунка 1, для разных частей языка также существуют определенные названия. Наконечник и лезвие являются наиболее подвижными частями. За лезвием находится так называемая передняя часть языка; на самом деле это передняя часть тела языка, которая находится под твердым небом, когда язык находится в состоянии покоя.Остальную часть тела языка можно разделить на центральную часть, которая находится частично под твердым небом и частично под мягким небом; спинка, которая находится под мягким небом; и корень, который находится напротив задней стенки глотки.

    Основное деление звуков речи — на гласные и согласные. Фонетикам трудно дать точное определение артикуляционного различия между этими двумя классами звуков. Большинство специалистов согласятся с тем, что гласный — это звук, который произносится без каких-либо существенных сужений голосового тракта, так что воздух может проходить относительно свободно.Тоже слоговый. Это описание неудовлетворительно тем, что до сих пор не сформулировано адекватное определение понятия слогового.

    согласных

    При образовании согласных воздушному потоку через речевой тракт каким-то образом препятствуют. Согласные можно классифицировать по месту и характеру этой помехи. Некоторые из возможных мест артикуляции обозначены стрелками, идущими от одного из нижних артикуляторов к одному из верхних артикуляторов на рисунке 1.Основные термины, которые необходимы для описания английской артикуляции и структур голосового тракта, которые они включают: bilabial, две губы; зубной, кончик языка или лезвие и верхние передние зубы; альвеолярный отросток, кончик или лезвие языка и зубной гребень; ретрофлекс, кончик языка и задняя часть зубного гребня; небно-альвеолярный, язычная пластинка и задняя часть зубного гребня; небная, передняя часть языка и твердое небо; и небная, спинка языка и мягкое небо. Дополнительные места артикуляции, показанные на рис. 1, необходимы при описании других языков.Обратите внимание, что термины для различных мест артикуляции обозначают как часть нижних артикуляторов ( т. е. нижняя губа и язык), так и часть задействованных верхних артикуляционных структур. Таким образом, велярный обозначает звук, в котором участвуют задняя часть языка и мягкое небо, а ретрофлексный означает звук, в котором участвуют кончик языка и задняя часть альвеолярного гребня. При необходимости различать звуки, издаваемые кончиком языка, и звуки, издаваемые лезвием, можно использовать термины апикальный (кончик) и ламинальный (лезвие).

    Существует шесть основных способов артикуляции, которые можно использовать в этих местах артикуляции: стоп, фрикативный, аппроксимирующий, трель, постукивание и латеральный.

    Состояние HTTP 500 — Внутренняя ошибка сервера

    Состояние HTTP 500 — Внутренняя ошибка сервера

    Тип Отчет об исключении

    Сообщение Ошибка обработки запроса; вложенным исключением является java.lang.NullPointerException

    Описание На сервере возникла непредвиденная ситуация, которая не позволила ему выполнить запрос.

    Исключение

     org.springframework.web.util.NestedServletException: Ошибка обработки запроса; вложенным исключением является java.lang.NullPointerException
    org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.processRequest(FrameworkServlet.java:982)
    org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.doGet(FrameworkServlet.java:861)
    javax.servlet.http.HttpServlet.service(HttpServlet.java:626)
    org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.service(FrameworkServlet.java:846)
    javax.servlet.http.HttpServlet.service(HttpServlet.java:733)
    org.apache.tomcat.websocket.server.WsFilter.doFilter(WsFilter.java:52)
    com.wolterskluwer.mrce.web.filter.MRCEUserFilter.doFilter(MRCEUserFilter.java:73)
    org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate(DelegatingFilterProxy.java:346)
    org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter(DelegatingFilterProxy.java:262)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.ява: 330)
    org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.invoke(FilterSecurityInterceptor.java:118)
    org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.doFilter(FilterSecurityInterceptor.java:84)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.access.ExceptionTranslationFilter.doFilter(ExceptionTranslationFilter.java:113)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.session.SessionManagementFilter.doFilter(SessionManagementFilter.java:103)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.authentication.AnonymousAuthenticationFilter.doFilter(AnonymousAuthenticationFilter.java:113)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.ява: 342)
    org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter(RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.servletapi.SecurityContextHolderAwareRequestFilter.doFilter(SecurityContextHolderAwareRequestFilter.java:154)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    орг.springframework.security.web.savedrequest.RequestCacheAwareFilter.doFilter(RequestCacheAwareFilter.java:45)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter(RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.authentication.AbstractAuthenticationProcessingFilter.doFilter(AbstractAuthenticationProcessingFilter.java:199)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.web.filter.CompositeFilter$VirtualFilterChain.doFilter(CompositeFilter.java:107)
    org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter(AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
    com.wolterskluwer.mrce.security.SSOPreAuthenticationProcessingFilter.doFilter(SSOPreAuthenticationProcessingFilter.java:58)
    org.springframework.web.filter.CompositeFilter$VirtualFilterChain.doFilter(CompositeFilter.java:112)
    org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter(AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
    com.wolterskluwer.mrce.security.EJPPreAuthenticationProcessingFilter.doFilter(EJPPreAuthenticationProcessingFilter.java:88)
    org.springframework.web.filter.CompositeFilter$VirtualFilterChain.doFilter(CompositeFilter.java:112)
    org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter(AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
    org.springframework.web.filter.CompositeFilter$VirtualFilterChain.doFilter(CompositeFilter.java:112)
    org.springframework.web.filter.CompositeFilter.doFilter(CompositeFilter.java:73)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter(LogoutFilter.java:110)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter(LogoutFilter.java:110)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.context.request.async.WebAsyncManagerIntegrationFilter.doFilterInternal(WebAsyncManagerIntegrationFilter.ява:50)
    org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter(OncePerRequestFilter.java:107)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.context.SecurityContextPersistenceFilter.doFilter(SecurityContextPersistenceFilter.java:87)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy$VirtualFilterChain.doFilter(FilterChainProxy.java:342)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilterInternal (FilterChainProxy.ява: 192)
    org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilter(FilterChainProxy.java:160)
    org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate(DelegatingFilterProxy.java:346)
    org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter(DelegatingFilterProxy.java:262)
     

    Основная причина

     java.lang.NullPointerException
     

    Примечание Полная трассировка стека основной причины доступна в журналах сервера.


    Apache Tomcat/9.0.39

    Фонологическая осведомленность (начинающая грамотность)

    Фонологическая осведомленность – это осведомленность детей о том, как звуки объединяются в слова.

    На этой странице

    Обзор

    Он включает способность детей распознавать:

    • слогов (например, pla.ty.pus)
    • стишков (например, дождь/Джейн; льется/храп)
    • звуки в начале/ конец слов (например, чашка/набор, напиток/застрял)
    • звуки в словах (например, крахмал —> ст арк)

    Фонологическая осведомленность — это важный набор навыков, которые необходимо развивать в раннем детстве и начальной школе.Это тесно связано с последующим успехом в чтении и правописании.

    Мы можем думать о фонологической осведомленности как о последовательности от базовых навыков фонологической осведомленности к более сложным.

    См. Фонологическая осведомленность: диаграмма лестницы к успеху.

    Важное примечание: Большинство детей начинают ходить в школу с пониманием слогов, рифм и аллитераций, но не ожидается, что они овладеют другими фонологическими/фонематическими навыками (например, смешиванием, разбиением слов, игрой со звуками).Эти более поздние навыки фонологической осведомленности могут быть нацелены на развитие детей, проявляющих большой интерес к звукам и словам.

    При работе над фонологической осведомленностью у первых коммуникаторов и первых пользователей языка (рождение — 36 месяцев) соответствующими навыками фонологической осведомленности являются слоги и рифмы.

    В более старшем возрасте педагоги могут вводить более сложные навыки фонологической осведомленности (например, аллитерация, начало/рифм), но основное внимание фонологической осведомленности должно быть подтверждено текущей оценкой обучения каждого ребенка.

    Важность фонологической осведомленности

    Знание звуков, из которых состоят слова, имеет решающее значение для способности смешивать звуки вместе для последующего чтения и сегментировать слова на звуки для последующего написания.

    Педагоги могут познакомить детей младшего возраста с этими понятиями с помощью:

    • песен
    • стишков и игр
    • общего чтения книг
    • совместного письменного опыта (например, рисования с комментариями).

    Мы также можем подробно обсудить концепции фонологического восприятия, объяснив, что такое слоги, рифмы и звуки.

    Фонематическая осведомленность — это часть этого навыка, связанная с фонемой («звуком речи»), и дети смешивают, сегментируют и играют со звуками, чтобы составить новые слова.

    Примечание. Вы можете выполнять упражнения на фонологическую осведомленность, не используя письменные слова. Речь идет о звуках, которые издают слова, а не о буквах, которые мы используем для их написания.

    Ключевые вехи развития

    Следующие возрасты и этапы являются ориентиром, который отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка . Принцип практики VEYLDF: высокие требования к каждому ребенку становятся более детальными.

    Всегда важно понимать развитие детей как континуум роста, независимо от их возраста.

    Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

    • любят читать книги
    • любят детские стишки и песенки
    • могут пытаться петь или распевать стишки/песни.

    Ранние пользователи языка (12–36 месяцев):

    • начинают слышать пробелы между словами в предложениях
    • проявляют интерес к слогам и рифмам.

    Учащиеся, изучающие язык и грамотность (30–60 месяцев):

    • начинают разбивать слова на слоги (например, хлопать в ладоши)
    • начинают узнавать/составлять рифмы тот же начальный звук
    • с 36 месяцев: начать разбивать слова на начало и мороз (солнце=с+вс).

    44 звука

    Английский является алфавитным языком. У нас всего 26 букв, но на самом деле звуков речи (фонем) 44. В том числе 20 гласных и 24 согласных звука. Эти звуки составляют часть фонологии английского языка.

    Вы можете узнать, как эти звуки (фонемы) сопоставляются с образами букв (графемами) в раздел фонетики.

    Слоги

    Восприятие слогов включает в себя такие действия, как счет, постукивание, смешивание или сегментирование слогов.
    Каждое слово можно разбить на слоги. Например, вертолет -> he.li.cop.ter (4 слога).

    Составные слова (например, собачья будка, тропинка, продолжительность жизни) — это слова, которые объединяют два отдельных слова для создания нового слова. Это отличное введение в счет слогов.

    Примеры слогов

    Вот несколько примеров слов, сгруппированных по количеству слогов.

    Односложный:

    Двухсложный:

    • ки.ттен
    • а.Pcle
    • Co.met
    • Sun.Set
    • VEL.CRO
    • ZIG.CRO
    • ZIG.SAG
    • FO.SSIL

    Три слога:

    • ma.gi.cal
    • in.di.an
    • VI .si.tor
    • po.pu.lar
    • i.ma.gine
    • di.no.saur
    • op.po.site
    • ex.er.cise

    Четыре слога:

  • 9 90 9 te.res.ted
  • e.lec.tri.cal
  • es.pe.cial.ly
  • im.me.di.ate
  • e.qua.li.ty
  • u.su.al.ly
  • person.al.i.ty
  • el.ec.tri.ci.ty
  • a.pre.ci.a.ted
  • i .ma.gin.a.tion
  • Рифма

    Знание рифмы заключается в том, чтобы знать, когда слова рифмуются, а когда нет. Например, дети с хорошим знанием рифмы смогут определить два рифмующихся слова из этой группы ниже.

    Какое из этих слов рифмуется? Кот, шапка, тап? Фото: Pixabay

    В этом примере воспитатель и дети произносят слова «кот», «шляпа» и «кран», а дети определяют «кот» и «шляпа» как рифмующиеся слова.

    Создание рифм — это когда дети должны придумывать примеры, которые рифмуются с заданным словом.

    Например, детей просят услышать рифму в следующих словах:

    Рука и группа. Какое еще слово рифмуется? Фото: Pixabay

    Через чтение книг, пение песен, детские стишки и другие игры дети смогут начать придумывать свои собственные стишки:

    • «Песок» рифмуется со словами «рука» и «лента».

    Более сложные рифмы

    Некоторые рифмы сложнее других.В качестве дополнительной задачи педагоги могут выбрать слова с более сложной рифмой. Например, слова во втором и третьем столбцах имеют многосложную рифму:

    Односложная рифма (с разрывами слога):

    • коп
    • верх
    • швабра
    • стоп 90 90
    • искать
    • заглядывать
    • полоса
    • красться

    Двухсложная рифма (с разрывами слогов):

    • нация
    • sta.
    • дал.мат.
    • страш.ри
    • волос.ри
    • фей.ри
    • ка.на.ри
    • не.е.сса.ры

    .ble breaks):

    • a.qua.ri.an
    • ve.ge.ta.ri.an
    • se.ri.ous
    • mys.te.ri.ous
    Веселье и телефон одинаковы начальный звук (но один пишется с буквой «ф», а другой с буквой «ф»). Фото: Pixabay

    Аллитерация

    Аллитерация является еще одним ранним навыком фонологического восприятия, имеющим отношение к языку и начальным навыкам грамотности.Это включает в себя сортировку слов по их начальным и конечным звукам.

    Примечание: сортировка слов по звукам не связана с буквами. В опыте фонологического осознания помните, что цель состоит в том, чтобы дети слышали звуки (фонемы) в словах, а не видели узоры букв (графемы).

    При сортировке по начальному и конечному звуку не забывайте слушать, чтобы убедиться, что слова имеют одинаковый звук.

    Телефонные и физические не сортируются по звуку /p/.Вместо этого они оба имеют начальный звук /f/. Фото: Pixabay Все эти слова начинаются с буквы «с», но «сидеть», «солнце», «спать» имеют звук /с/, а «акула» и «корабль» имеют звук /ш/, который пишется с «ш». Фото: Pixabay

    Опыт аллитерации может также фокусироваться на последних (последних) звуках в словах. Вы можете попросить детей помочь разобраться, какие слова оканчиваются на звук /т/ или /д/ в этом примере:

    Какие слова оканчиваются на звук /т/, а какие на звук /д/? Летучая мышь, кошка, спала весь конец с / т /; плохо, слышно и скольжение заканчиваются звуком /d/.Фото: Pixabay

    Начало-изморозь

    Начало-изморозь включает в себя разбиение слов на их начала (согласные перед гласными) и изморозь (все, что осталось в слове). Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для изучающих язык и начинающую грамотность.

    Начало этих слов — /d/ в нисходящем и /g/ /r/ в «зеленом». Начало всегда стоит перед гласной слога. Фото: Pixabay

    Например, иней «собственный» как «вниз» может иметь следующие начала для образования следующих слов:

    • D (начало), own (иней), вниз (слово)
    • Br (начало), собственный (иней), коричневый (слово)
    • Cl (начало), собственный (иней), клоун (слово)
    • Dr (начало), собственный (иней), утопить (слово)
    • G (начало), собственный ( иней), платье (слово)

    Нахождение начального и конечного звуков

    Последние звуки в слове bat и sleep — это звук /t/.Фото: Pixabay

    Примечание: Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для детей, которые скоро перейдут в школу.

    Детям также важно находить и называть начальные и конечные звуки слов. Это более сложная версия аллитерации. Вместо того, чтобы просто сортировать слова по их звукам, детям предлагается идентифицировать и называть начальные или конечные звуки в словах.

    Здесь детям нужно сказать, какой первый звук подушки и блина.Ответом будет звук /p/ (как в слове домашнее животное). Для телефона и физического телефона ответ /f/ (как в случае вентилятора). Здесь дети называли последний звук в слове «летучая мышь», «кошка», «спал» звуком /t/ (как в слове tip). Фото: Pixabay. Здесь дети называли последний звук в слове «летучая мышь», «кошка», «спал» как звук /т/ (как в совете). Для плохих, слышимых и скользящих ответ будет /d/ (как в dip). Фото: Pixabay

    Смешивание звуков в слова

    Примечание: Этот навык фонологической осведомленности является более продвинутым и больше подходит для детей, которые скоро перейдут в школу.

    Звуки /f/ /o_e/ /n/ смешиваются вместе, образуя «фон». Фото: Pixabay

    Смешивание звуков в слова — важнейший компонент фонематического восприятия. В более поздние годы, когда дети начинают читать, смешивание — это то, как мы «озвучиваем слова», которых не знаем.

    Смешивание звуков — забавная игра, в которую можно играть еще до того, как придется «читать» слова. Это помогает подготовить детей к фонематическим навыкам, которые им понадобятся, когда они начнут читать. Например, мы можем угадать слово «кепка», смешав звуки /с/ /а/ /п/.

    Примечание о счетчиках фонем

    В этих разделах счетчики будут использоваться для подсчета звуков (фонем) в словах:

    Это только один из способов представления звуков. Фото: Pixabay
    • синие фишки обозначают согласные
    • красные фишки обозначают гласные.

    Учителям полезно использовать разные цвета или формы, чтобы отличать гласные от согласных, когда дети смешивают и сегментируют звуки.

    Звуки /s/ /l/ /e/ /p/ /t/ смешиваются вместе, образуя слово «спал».Фото: Pixabay

    Вы можете придумать свою систему представления согласных и гласных.

    Физические жетоны или другие небольшие объекты (например, кнопки) могут использоваться для представления фонем. Это может быть полезно, чтобы помочь детям считать и отслеживать количество фонем в каждом слове.

    Счетчики также можно использовать для подсчета звуков на бумаге или на стене, чтобы продемонстрировать количество звуков речи в каждом слове.

    Смешение звуков

    Один из лучших способов поощрения смешения звуков в раннем возрасте — звуковые игры, в которых воспитатели произносят слова (из книги или картинки), а затем смотрят, смогут ли дети соединить их вместе:

    Когда воспитатели произносят слова, дети видят, могут ли они соединить их вместе.. Фото: Pixabay В эти звуковые игры можно играть во время чтения книг, раннего письма, игры или других занятий. Фото: Pixabay

    Когда воспитатели произносят слова вслух, дети видят, смогут ли они соединить их вместе.

    В эти звуковые игры можно играть во время чтения книг, раннего письма, игры или других занятий.

    Разбиение слов на части

    Примечание. Этот навык фонематического восприятия является более продвинутым и больше подходит для детей, скоро перешедших в школу.

    Разложение слов на звуки — это процесс, обратный слиянию звуков в слова.Итак, мы можем произнести три звука в слове «телефон»: /f/ /o_e/ /n/:

    Разложение слов на звуки может быть интересной игрой для детей. Это также очень полезно для возникающих навыков письма. Фото: Pixabay

    Разложение слов на звуки может быть интересной игрой для детей.

    Это также очень полезно для развития навыков письма.

    Вы можете работать над сегментированием звуков в звуковой игре. Педагоги должны сначала смоделировать, как разбивать слова на звуки:

    Очень важно использовать картинки или реальные предметы, чтобы дети знали, какие слова они разбивают:

    Вы можете играть в эту звуковую игру? Какие звуки в слове «собака»? /собака/! Фото: Pixabay

    Удаление звуков или игра со звуками

    Примечание. Этот навык фонематического восприятия является более продвинутым и больше подходит для детей, скоро перешедших в школу.

    Удаление звуков или игра со звуками — самый сложный навык фонологического восприятия. Это включает в себя удаление или замену звуков в словах, чтобы сделать новые слова.

    Что такое «бит», если убрать /t/? Пчела! Фотографии: Pixabay

    Педагоги могут играть в эти продвинутые звуковые игры со старшими детьми.
    Пример удаления:

    • «Что такое свинг без /s/?»
    • ‘крыло!’

    Игра со звуками (манипулирование) пример:

    • «Что произойдет, если убрать /g/ в слове «собака» и заменить его на /k/?»
    • «док!»

    В эти звуковые игры можно играть с любым словом.Вы можете обнаружить, что дети думают об интересных и забавных новых словах!

    Детям важно иметь возможность играть словами. Вы можете говорить о том, что является настоящим словом, а что нет.

    См. Фонологическая осведомленность: начало работы для загружаемой версии.

    Теория для практики

    Фонологическая осведомленность — это ключевая компетенция на раннем этапе развития и профессионального чтения и правописания. Он включает в себя явное осознание того, как устроены слова, слоги и отдельные звуки речи (фонемы).

    Наряду со фонетикой, фонологическая осведомленность (в частности, фонематическая осведомленность) необходима для взлома кода письменной речи (Luke and Freebody, 1999).

    Различия между фонологическим восприятием и фонетикой

    Фонологическое восприятие включает восприятие звуков речи, слогов и рифм.

    Фонетика изучает звуковые и буквенные паттерны — то, как звуки речи (фонемы) могут отображаться в буквенных паттернах (т. е. графемах). Таким образом, фонологическая осведомленность и фонетика — это не одно и то же, но эти фокусы грамотности имеют тенденцию пересекаться.

    Доказательная база

    Многочисленные исследования подтверждают, что фонологическая осведомленность является ключевым предиктором (наряду со знанием алфавита) успеха в декодировании написанного слова в речь. Это исследование включает в себя изучение успешных программ фонологической осведомленности в условиях раннего детства (Lefebvre, Trudeau, & Sutton, 2011; Milburn et al., 2015) и Австралийское национальное исследование обучения чтению (Rowe et al., 2005). который поддержал обучение фонологической (включая фонематическую) осведомленности как эффективный подход к развитию навыков раннего чтения.

    Также есть исследования, предполагающие, что музыка может быть полезным инструментом обучения для развития фонологического восприятия Degé & Schwarzer, 2011).

    Кроме того, Хэтти (2009 г.) Visible Learning, Национальная комиссия по чтению США (2000 г.) и UK Rose Review (2006 г.) поддерживают фонологическую осведомленность как важный компонент богатых программ грамотности.

    Начало работы

    Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

    • детские стишки, песенки и стихи
    • совместное чтение книг
    • привлечение внимания детей к звукам разговорной речи, в том числе:
      • слогов (Beats)
      • рифмы
      • индивидуальные звуки
    • 3

      пользователи раннего языка (12 — 36 месяцев):

      • детские рифмы
      • песен
      • стихи и загадки
      • общая книга чтение
      • слога, рифмы, начального/конечного звука по:
        • Сопоставление изображений с другими изображениями: собака/бревно
        • Сопоставление предметов с изображениями: постукивание/пальчиками ног
        • Сопоставление предметов с действиями: веревка/прыжок

      Язык и начальная грамотность (30–60 месяцев):

      • детские стишки
      • песни
      • стихи и загадки
      • совместное чтение книг
      • возникающие навыки письма (рисунки с комментариями) идеи ниже)
      Слоги
      • Удары имени Мое: На групповом занятии двигайтесь по кругу, каждый ребенок хлопает в ладоши по слогу своего имени: Лю-си (хлоп, хлоп)
        • Это также можно сделать с помощью клавы, других форм перкуссии тела.грамм. ступни, ступни, ступни, ступни, марширование взад-вперед по улице
        • Таинственный мешок: наполните знакомыми предметами, дети вытаскивают предмет, называют его, хлопают в ладоши по слогам – напр. ‘lion’ – li.on, ‘ball’ — ball, ‘octopus’ — oct.o.pus
        • Сортировка слогов: Расположите на ковре t-диаграмму (можно использовать веревку или малярный скотч):
          • дети выбирают предмет в комнате, чтобы принести его на ковер
          • каждый может рассортировать по 1 или 2+ слогам
          • дети размещают свои предметы соответствующим образом (шляпа из 1 слога, ручка.cil в 2+ слогах)

        Сложные слова — отличный способ познакомить вас со счетом слогов:

        • Преподаватели могут представить два слова по отдельности
        • Затем показать, как они сочетаются друг с другом
        • Это дает одно слово из двух слогов 9031 Рифмы:
          • Карточные игры с рифмами
          • Сортировка предметов по рифмам
          • Сборники рассказов с рифмами:
            • напр. Волосатый Маклари, Комната на метле, Груффало
          • У меня есть, у кого есть?
            • У детей есть карточка/предмет
            • Им нужно найти другого ученика в классе, у которого есть карточка/предмет, рифмующийся с их карточкой
            • e.грамм. ученик с лягушкой должен найти ученика с собакой
          • Книга с песней — Один слон вышел поиграть
          • Использование песен с действиями для выделения рифмы:
            • Мои руки зябнут, мне кажется, они синеют Мне нужно их чем-нибудь согреть, но что я могу сделать? Я могу тереть их, тереть, вертеть ими, я могу трясти их, трясти и стучать ими по земле.
          Аллитерация:
          • Чтение и написание стихов
          • Просмотр стихотворения и нахождение всех аллитераций (это можно выделить визуально, чтобы дети могли посмотреть: Понятия печати)
          • Чтение книг
            • эл.грамм. Лис в носках (Доктор Сьюз), Волосатый Маклари
          • Сочинение собственных аллитерационных стихотворений в небольшой группе
          • Произнесение скороговорок во время группового занятия
          • Выберите первый звук в своем имени, чтобы составить смешное аллитерационное стихотворение

          Нахождение начальных и конечных звуков:

          • Сортировка объектов или изображений по начальным или конечным звукам
          • Заполнение пропусков — начальный или конечный звук слова — это можно сделать с помощью картинки или на слух
          • Бинго

          Смешивание Звуки и разделение слов:

          • Разговор робота: используйте разговор робота и попросите детей помочь смешать слова, которые произносит робот.
            • Дети также могут быть роботами, разбивая слова на слова роботов, а другие дети смешивают слова
          • Игра «Угадай слово». смешивание: Дети водят машину по картинке и произносят звуки в этом слове
          • Использование браслетов из бисера для смешивания звуков или бусин на нитке
          • Игра с магнитными буквами, показывающие, как слова складываются, а затем распадаются 
          • Звуковые ящики: Предоставление изображений слов и просьба к детям поместить в ящик счетчик для каждого звука, который они могут услышать.

          Удаление звуков или игра со звуками:

          • «Составь новое слово»: попросите детей взять одно слово и составить новое, изменив звук.
            • напр. Что такое «рассвет» без /n/? «Дверь!»
            • Помните, что вам не нужно использовать буквы, чтобы играть в эти игры. Речь идет о прослушивании звуков в произнесенных словах.

          Ссылки на VEYLDF

          Результат 4: обучение

          Дети развивают ряд навыков и процессов, таких как решение проблем, исследование, экспериментирование, выдвижение гипотез, исследования и исследования:

          • делают прогнозы и обобщают свою повседневную деятельность , аспекты мира природы и окружающей среды, используя модели, которые они создают или идентифицируют, и передают их с помощью математического языка и символов

          Результат 5: общение

          Дети взаимодействуют с рядом текстов и понимают смысл этих текстов, слушают и отвечают на них звуки и паттерны в речи, рассказы и рифмы в контексте:

          • петь, распевать стишки, джинглы и песни
          • начинают понимать ключевые концепции и процессы грамотности и счета, такие как звуки языка, отношения букв и звуков, концепции печать и способы структурирования текстов.

          Дети начинают понимать, как работают системы символов и паттернов:

          • начинают распознавать паттерны и отношения и связи между ними
          • слушать и реагировать на звуки и паттерны в речи, рассказах и рифмах использовать символы в игре для представления и сделать смысл.

          Планы обучения и видеоролики

          Для возрастных групп: начинающие коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

          Для возрастных групп: начинающие говорить (от 12 до 36 месяцев):

          Для возрастных групп: изучающие язык и начинающую грамотность ( 30–60 месяцев):

          Основные направления обучения и практики преподавания

          Список литературы

          Degé, F.и Шварцер, Г. (2011). Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Frontiers in Psychology, 2 (июнь), 124.

          Hattie, J 2009, Видимое обучение; синтез более 800 мета-анализов, касающихся достижений, Рутледж, Лондон.

          NRP, Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее последствия для обучения чтению. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и развития человека (NICHD).

          Лефевр, П., Трюдо, Н., и Саттон, А. (2011). Расширение словарного запаса, повышение осведомленности о печатном языке и фонологической осведомленности посредством совместного чтения сборника рассказов с дошкольниками из малообеспеченных семей. Журнал ранней детской грамотности, 11 (4), 453–479.

          Люк А. и Фрибоди П. (1999). Дополнительные примечания по модели четырех ресурсов. Чтение в Интернете, 3.

          Милберн, Т. Ф., Хипфнер-Буше, К., Вайцман, Э., Гринберг, Дж., Пеллетье, Дж., и Джироламетто, Л. (2015). Влияние коучинга на использование педагогами и дошкольниками ссылок на печатные издания и фонологическую осведомленность во время ремесленной/письменной деятельности в малых группах.Услуги по языковой речи и слуху в школах, 46 (2), 94.

          Роу, Кен и Национальное исследование преподавания грамотности (Австралия), Обучение чтению (2005 г.).

          Обзор розы. Министерство образования, 2010 г., «Важность преподавания: краткое изложение Белой книги школ», TSO, Лондон, Англия.

          Шуеле, К.М., и Будро, Д. (2008). Вмешательство в фонологическую осведомленность: помимо основ. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах 39(1), 3-20.

          Департамент образования и обучения правительства штата Виктория (2016, Victorian Early Years Learning and Development Framework (2016), дата обращения 3 марта 2018 г.

          Victorian Curriculum and Assessment Authority (2016) Иллюстративные карты от VEYLDF к Victorian Curriculum F – 10 .Проверено 3 марта 2018 г.

          Дефицит речевого производства у первых читателей: предикторы риска

          Перед анализом данные были проверены на предмет пропущенных значений, соответствия между их распределениями и предположениями многомерного анализа, которые были выполнены (Tabachnick & Fidell, 2001).Чтобы скорректировать положительную асимметрию и эксцесс в большинстве наших показателей, мы использовали непараметрическую статистику (анализ Краскела-Уоллиса и Фридмана, а также корреляции Спирмена) для изучения взаимосвязей между переменными. Эти тесты являются подходящей статистикой для использования, когда переменные имеют эквивалентные, но ненормальные распределения (Norusis, 2000). Регрессионный анализ использовался для изучения прогностических отношений между показателями производства речи и нашими показателями, связанными с чтением.

          Исследовательский вопрос (a): существует ли закономерность речевых ошибок, которая отличает детей дошкольного возраста, подверженных риску проблем с чтением, от детей, не подверженных риску в начале учебного года?

          Анализ речевых ошибок

          В качестве первого шага мы описываем речевые ошибки в нашей выборке в соответствии с последовательностью развития, положением слога, манерой воспроизведения речи и типом ошибки, чтобы получить представление о типичном и нетипичном воспроизведении речи. у детей детсадовского возраста.

          Последовательность развития . Как показано на рис. 2, большинство детей в выборке (71,1%) были типичными в речевом производстве, 20% классифицированы как отсроченные, а 8,9% — как продвинутые.

          Рис. 2

          Процент детей, классифицированных в соответствии с последовательностью развития

          Тест Фридмана показал, что существуют значительные различия между ошибками в последовательности развития (χ 2  = 103,60, p  = .0001), при этом дети во всей выборке делают значительно меньше ошибок для звуков Early-8, чем для звуков Middle-8 ( Z  = 5,17, p  = 0001) и звуков Late-8 ( Z  = 7,56, p  = 0,0001), а также значительно меньше ошибок в звуках Middle-8, чем в Late-8 ( Z  = 7,11, p  = 0,0001).

          Позиция слога . Тест Фридмана выявил значительные различия между ошибками в различных позициях слогов (χ 2  = 8.90, p  = 0,011). Апостериорные тесты знаковых рангов Вилкоксона продемонстрировали, как показано на рис. 3, что дети сделали значительно меньше ошибок при произношении согласных в конечных позициях слога (поствокалическом), чем при предварительном произношении ( Z  = 3,66, p  = .0001) и интервокальные позиции ( Z  = 4,73, p  = .0001).

          Рис. 3

          Речевые ошибки, сгруппированные по позиции слога

          Манера артикуляции .Тест Фридмана показал, что существуют значительные различия в ошибках в зависимости от способа артикуляции (χ 2 = 175,65, p = 0,0001). В парных ранговых критериях Вилкоксона, как показано на рис. 4, дети допустили значительно больше ошибок на фрикативные звуки, чем на носовые ( Z  = 6,79, p  = 0,0001), остановки ( Z  = 7,18, p  = .0001), аффрикаты ( Z  = 5,31, p  = .0001), жидкости ( Z  = 4,88, p  = .0001), скользит ( Z  = 5,91, p  = 0,0001) и кластеры ( Z  = 4,21, p  = 0,0001), и больше ошибок на кластерах, чем на носовых ( 7 8 = , , p = .0001), останавливается ( Z = 5,68, p = 0001), арапинавты ( Z = 3.60, p = 0001), жидкости ( Z = 3,48, p  = 0,001) и скользит ( Z  = 4,74, p  = 0,0001). Дети также сделали больше ошибок в аффрикатах, чем в носовых ( Z  = 3.24, p  = 001) и остановок ( Z  = 4,05, p  = 0,0001), и больше ошибок на жидкостях, чем на остановах ( Z  = 3,74, p  = 0000).

          Рис. 4

          Речевые ошибки, сгруппированные по манере

          Тип ошибки. тестов Фридмана показали (рис. 5) значительные различия между типами ошибок (χ 2  = 190,53, p  = 0,0001). Последующие парные тесты знаковых рангов Уилкоксона показали, что дети в этом исследовании допустили значительно больше ошибок замещения, чем ошибок любого другого типа: пропуски ( Z  = 7.75, p  = .0001), дополнения ( Z  = 7,78, p  = .0001) и кластерные упрощения ( Z  = 7,73, p  = .0001) и более чем кластерные упрощения. ( Z  = 2,06, p  = 0,039).

          Рис. 5

          Речевые ошибки, сгруппированные по типу (замена, пропуск, добавление или кластерное упрощение)

          Риск чтения и ошибки воспроизведения речи

          В этом анализе детей, которые были определены как находящиеся в группе риска (нуждающиеся в услугах стратегического или интенсивного вмешательства в соответствии с баллами DIBELS в начале года), сравнивали с детьми, достигшими контрольных показателей по этим Меры раннего чтения.Как показано в Таблице 1, по каждому показателю чтения были значительные различия между детьми из групп риска и контрольными детьми.

          Отдельные тесты Манна-Уитни U также выявили значительные различия между группами по общему количеству речевых ошибок ( U  = 247,50, p  = 0,023), звукам средней восьмерки ( U  = 222,00,

          p

           = 0,001) и поздние 8 целевых звуков ( U  = 263,00, p  = 0,046), интервокальные ошибки ( U  = 209.00, p  = .006), фрикативов ( U  = 197,00, p  = .004) и замен ( U  = 217,5, p  = .01) (таблица на начало года) 2).

          Другим способом, которым мы исследовали риск проблем с чтением и дефицитом речи, было проведение корреляции Спирмена между двумя показателями DIBELS (ISF и LNF) и каждым из типов речевых ошибок для показателей начала года. Как видно из таблицы 3, в начале учебного года ИСФ достоверно коррелировал с фрикативными ошибками, r (85) = -.27, p  = 0,014. LNF также значительно отрицательно коррелировал с общим количеством ошибок, r (85) = -.31, p  = 01, ошибки в конце 8 согласных, r (85) = -.27, p  = .013, интервокальные согласные ошибки, r (85) = -.30, p  = 006, фрикативные ошибки, r (85) = -.24, p  = .031, кластеры, r (85) = -.22, p  = .047, а при заменах согласных r (85) = -.27, p  = 0,013. Результаты подтеста по чтению слов WJ значительно отрицательно коррелировали с речевыми ошибками позднего возраста, r (85) = -0,25, p  = 0,03, интервокальные r (85) = -0,28, p  = .01, поставокальные речевые ошибки, r (85) = -.26, p  = .015, фрикативные ошибки, r (85) = -.28, p  = .01, и замены r (85) = -,27, p  = 0,013. Показатели WJ по несловесному чтению значительно отрицательно коррелировали с ошибками в речевых звуках средней восьмерки, r (85) = -.34, p  = .001, интервокальные ошибки, r (85) = -. 33, p  = .004, фрикативные ошибки, r (85) = -.25, p  = .03, и замены, r (85) = -.29, p 2 = . . Из-за малого числа ( n  = 9) детей, которые читают какие-либо неслова, результаты этой корреляции, включающей баллы WJ, следует интерпретировать с осторожностью.

          Таблица 3. Корреляции Спирмена между показателями чтения (начальная беглость звука: ISF, беглость называния букв: LNF, слово Вудкока-Джонсона: WJW и чтение без слов: WJNW) и речевые ошибки в начале года (T1) и год- конец (T2)

          Исследовательский вопрос (b): связаны ли речевые ошибки и риск чтения на конец года?

          В этом анализе мы снова сравнили детей, которые были подвержены риску проблем с чтением в начале года (нуждались в услугах стратегического или интенсивного вмешательства в соответствии с DIBELS) с детьми, которые не были подвержены риску (были сравнимы в начале года). года).Тесты Манна-Уитни U показали ( p  < 0,05), что дети из группы риска по-прежнему имели значительно более низкие баллы по показателям чтения в конце года (см. Таблицу 1). Сноска 1 Тест Манна-Уитни U показал, что дети, которые в начале года подвергались риску проблем с чтением, делали значительно больше речевых ошибок в конце года ( U  = 122,00, p = 0,002), больше ошибок конца 8, больше предварительного голоса ( U  = 189.00, p  = .044), интервокальные ( U  = 127,50, p  = .003) и поставокальные согласные ошибки ( U  = 141,00, p ), ошибки s= больше f 90,005 ( U  = 101,00, p  = 0,001), и больше замен ( U  = 113,00, p  = 0,002), чем у детей, не входивших в группу риска в начале года (см. Таблицу 2). ). Таким образом, различия между нормальными группами и группами «риска» оставались постоянными во времени.

          При корреляции Спирмена оценки раннего чтения в конце учебного года достоверно коррелировали с речевыми ошибками в конце года (таблица 4).T2 LNF обратно коррелировал с ошибками речи на конец года (T2), r (84) = -0,22, p  = 0,041, поздние 8 ошибок, r (81) = -0,24, p  = .033, интервокальные ошибки, r (81) = -.22, p  = .05, послевокалические ошибки, r (81) = -.26, p  = .02, фрикативные ошибки , r (81) = -.27, p  = .017, и замены r (80) = -.22, p  = .05. Неслова WJ были значительно коррелированы в анализе Спирмена с ошибками Middle-8 r (82) = -.24, p  = .034, интервокальные r (82) = -.24, p  = .034 и поствокалические ошибки, r (82) = -.24, p 90.003,  = ошибки на смычных r (82) = −.22, r  = .05, и фрикативных, r (85) = -.22, r  = .05, и пропусках r (85) = −0,23, p  = 0,041.

          Таблица 4. Корреляции Спирмена между показателями чтения (беглость называния букв: LNF, беглость сегментации фонем: PSF, беглость чтения без слов: NWF, правильное чтение слов: WRC, слово Вудкока-Джонсона: WJW и чтение без слов: WJNW) и речевые ошибки в конец года (Т2)

          Прогностические отношения между баллами по чтению и речевыми ошибками

          Предсказывают ли показатели чтения T1 речь T2 меры? При корреляции Спирмена ранние оценки по чтению в начале учебного года достоверно коррелировали с речевыми ошибками в конце года (таблица 3).В частности, T1 LNF обратно коррелировал с ошибками речи на конец года (T2), r (82) = -,26, p  = 0,019, ошибки среднего уровня 8, r (79) = -,25, p  = .025, Поздние 8 ошибок, r (79) = -.25, p  = .03, предречевые ошибки, r (79) = -.28, p  = .011 , интервокальные ошибки, r (79) = -.27, p  = .016, поставокальные ошибки, r (79) = -.23, p  = .042, фрикативные ошибки,

          5 r

          r . (79) = -.26, p  = 0,021, жидкие ошибки, r (79) = -,22, p  = 0,049, и подстановки, r (79) = -,30, p 8 = ,0.0005 . Неслова WJ во время T1 достоверно коррелировали с речевыми ошибками на конец года, r (79) = -0,31, p  = 0,005, ошибки в конце 8, r (79) = -0,32, p  = .005, интервокальные, r (79) = -.31, p  = .006, и поставокальные ошибки, r (79) = -.29, p  = .011, и фрикативные ошибки , р (79) = -.35, p  = 0,002, и замены, r(79) = -,32, p  = 0,005.

          Предсказывают ли измерения речи T1 чтение T2? Как показано в Таблице 4, пропуски в начале года были значительно связаны в корреляциях Спирмена с несловами WJ на конец года, r (79) = -,22, p  = 0,049.

          Улучшения ошибок речи и чтения. Улучшения в речевых ошибках рассчитывались как баллы различия для каждого из баллов речевых ошибок.Улучшение звуков речи в возрасте 8 лет у всех детей в выборке достоверно коррелировало с показателями PSF на конец года, r (79) = 0,29, p  = 0,011, а улучшение фрикативных звуков было значимо с годами. конечные баллы в PSF, r (79) = 0,25, p  = 0,029, и NWF, r (79) = 0,26, p  = 0,023.

          Исследовательский вопрос (c): связаны ли речевые ошибки с ошибками в названии букв, учитывая плотность более поздних фонем в названиях букв?

          Как показано в таблицах 3 и 4, беглость называния букв в значительной степени коррелирует с ошибками в конце 8 r (85) = -.27, p  = .013, а также ошибки на фрикативы в начале, r (85) = −.24, p  = . 031, а на конец года р (79) = -,26, р  = 0,021.

          Исследовательский вопрос (d): связаны ли речевые ошибки со словарным запасом и способностями к рабочей памяти?

          В этом анализе мы стремились изучить роль словарного запаса и рабочей памяти в экспрессивной фонологической обработке. Мы провели три набора анализов: EVT начала года (T1) и память с оценками чтения T1, и конец года (T2) EVT и память с оценками чтения T2, а также EVT T1 и память с оценками чтения T2.

          В качестве предварительного шага мы показали, используя критерий знаковых рангов Вилкоксона, значительные улучшения во всей выборке с начала года для цифр-F ( Z  = 4,12, p  = .0001), цифр-B ( Z  = 5,37, p  = 0,0001) и EVT ( Z  = 6,212, p  = 0,0001). Тесты Манна-Уитни U показали, что у детей с риском проблем с чтением согласно DIBELS (см.5, p  = .0001), Цифры-B ( U  = 100,5, p  = 0001) и EVT, ( U  = 59, p  = .0001) на начало года и более низкие баллы по EVT в конце года ( U = 33, p  = 0,0001), чем у детей, не входящих в группу риска. Тесты знаковых рангов Уилкоксона показали значительные улучшения в цифрах-F ( U = 4,12, p = 0,0001), цифрах-B ( U = 5,36, p = 0,0001) и EVT ( U  = 6.212, p  = 0,0001) от T1 до T2.

          Как показано в Таблице 5, в начале учебного года Цифры-F, Цифры-B и EVT были значимо коррелированы со всеми показателями чтения (ISF, LNF, WJ слова и WJ не слова), за исключением того, что корреляция между Цифры-F и чтение слов не достигли статистической значимости, p  < 0,05. В конце года Digits-F, Digits-B и EVT значительно коррелировали с большинством показателей чтения (LNF, PSF, NWF, WRC, WJ Words, WJ Nonwords).Цифры-F, однако, не имели существенной корреляции с несловами WRC или WJ, а Digits-Back не были значимо связаны с PSF или WRC в конце года.

          Таблица 5 Корреляции Спирмена между памятью (цифры вперед: DF и цифры назад: DB) и выразительным словарным запасом (EVT) и баллами по чтению в начале (T1) и конце года (T2)

          Начало года: вклад памяти и словарного запаса в связи с чтением речи

          Для дальнейшего изучения того, были ли связи между навыками речи и чтения в начале учебного года связаны со словарным запасом и памятью, мы провели серию иерархических регрессий. анализы.Фрикативные ошибки, наиболее распространенный тип ошибок, не учитывали дополнительную дисперсию начальной беглости звука (ISF), когда EVT и память (цифры-F и цифры-B) были частично исключены. EVT ( β  = 0,42, p  = 0,0001) и Цифры-B ( β  = 0,23, p  = 0,037) были значительно связаны с ISF, R 2  = 0,40, p  = 0,0001.

          Когда эффекты EVT и памяти были частично исключены, ни один из коррелятов беглости называния букв (ошибки поздних 8, ошибки интервокальных согласных, фрикативы, замены) не был значимо связан с LNF, за исключением кластеров, которые были значимо независимо связаны с Баллы LNF ( β  = -.21, p  = 0,019), R 2 ∆ = 0,044, p  = 19. EVT ( β  = 0,36, p  = 0,002) и Цифры-B ( β  1 = 0,04 p 8000 были 0,0000, в значительной степени связан с ЛНФ, R 2  = 0,39, p  = 0,0001.

          Аналогичным образом, ошибки Middle-8 не были значимо связаны с показателями WJ, не связанными со словами, когда эффекты EVT и памяти были частично исключены. EVT ( β  = .43, p  = 0,047) был значимо связан с LNF, R 2  = 0,30, p  = 0,005.

          Конец года: вклад памяти и словарного запаса в связи с чтением речи

          Для дальнейшего изучения того, были ли связи между навыками речи и чтения в конце учебного года связаны со словарным запасом и памятью, мы провели серию иерархических регрессионных анализов. на всех ассоциациях, которые были значимы при корреляционном анализе первого порядка.Иерархическая регрессия, в которой сначала вводились цифры вперед и назад, а также экспрессивная лексика, показала, что только поздние 8 речевых ошибок ( β  = -.24, p  = .048), R 2 ∆ = .05, p  = .05, а поствокалические ошибки ( β  = −.28, p  = .022), R 2 ∆ = 0,07, p = 0,022 были независимо связаны с ЛНФ.

          Взаимосвязь T1 и T2 между показателями чтения и речевыми ошибками. Иерархические регрессии, частично исключающие влияние памяти и словарного запаса T1 на отношения в таблицах 3 и 4, которые были статистически значимыми в корреляциях Спирмена нулевого порядка, показали, что LNF T1 был независимо связан с общим количеством речевых ошибок T2 ( β  = -.28, р  = 0,05), Р 2 ∆= .05, p  = .05, ошибки на кластерах ( β  = -.36, p  = .02), R 2 ∆ = .07, p  = .02 и замены ( β  = -.30, p  = .05), R 2 ∆ = 0,05, p  = 0,05. Речевые ошибки T1 не предсказывали каких-либо показателей чтения T2.

          Типы фонологических процессов

          Фонологические процессы: модели звуковых ошибок, которые обычно развивающиеся дети используют для упрощения речи, когда они учатся говорить. Они делают это, потому что им не хватает способности правильно координировать свои губы, язык, зубы, небо и челюсть для четкой речи.К пяти годам большинство детей естественным образом перерастают использование моделей фонологических ошибок.

          Нажмите здесь, чтобы получить версию этой инфографики для печати

           

           

          Поделитесь этим изображением на своем сайте

          Пожалуйста, укажите ссылку на WPSpublish.com вместе с этим изображением.


          Соответствующие ссылки и материалы:

          Аризона-4 (оценка)

          КАСЛ-2

          Совы-2

          Весы PPA

          Опус

          Рассказал стр. 5

          Cтопп-2

          Горт 5

          Метчики 4

          CAPs

          Оценка речи, языка и слуха (категория оценки)

          Логопеды (профессия)

          Домашняя страница WPS

          Система онлайн-оценки WPS

           

          Обзор оценки Аризоны-4

           

          Процессы замещения: замена одного класса звуков другим классом звуков

          1.Скольжение — замена плавного звука (обычно буква «л» или «р») звуком скольжения (буквы «ш», «у» или «дж»)

          §Примеры

          i. «рельс» может произноситься как «плач»

          ii. «play» может произноситься как «pway»

          iii. «желтый» можно произносить как «йейо»

          §Обычно перерастает к пяти годам

          2. Бэкинг – замена звука, произносимого в передней части рта (например, «т» или «н») звуком, производимым в задней части рта (например, «к» или «г»)

          §Примеры

          я.«утка» может произноситься как «кук»

          ii. «собака» может произноситься как «гог»

          iii. «кошка» может произноситься как «чак»

          §Обычно встречается только у детей с более выраженной фонологической задержкой

          3. Огласовка – замена звуков «л» или «эр» гласным звуком

          §Примеры

          i. «яблоко» можно произносить как «аппох»

          ii. «река» может произноситься как «ривух»

          iii. «care» может произноситься как «cayuh»

          §Возраст ликвидации этого процесса варьируется от ребенка к ребенку

          4.Смыкание – замена смычного звука («б», «п», «т», «д», «к», «г») фрикативным («ф», «в», «с», «г»). «z», «h», «th», «sh» и «ch»)

          §Примеры

          i. «желание» может произноситься как «остроумие»

          ii. «головоломка» может произноситься как «лужа»

          iii. «платье» можно произносить как «дрет»

          §В зависимости от фрикативного звука этот процесс прекращается в возрасте от трех до шести лет

          5. Фронтирование — термин, используемый, когда звуки, которые должны издаваться в задней части рта (велярные), заменяются звуком, издаваемым в передней части рта (альвеолярными)

          §Примеры

          я.«cookie» можно произносить как «tootie»

          ii. «автомобиль» может произноситься как «смола»

          iii. «ворота» можно произносить как «дата»

          §Обычно выбывает в возрасте 3-4 лет

          Процессы структуры слога: слоги сокращаются, опускаются или повторяются

          1. Кластерная редукция – редукция группы согласных (двух согласных рядом друг с другом) до одной согласной

          §Примеры

          i. «Дерево» можно произносить как «тройник»

          ii. «Stay» может произноситься как «say»

          III.«Бесплатно» может произноситься как «плата»

          §Обычно перерастает к 4 годам, за исключением слов, начинающихся с «s»

          2. Удаление конечного согласного – удаление последнего согласного в слове

          §Примеры

          i. «Дорога» может произноситься как «рох»

          ii. «Кот» можно произносить как «ca»

          §Обычно выбывает к 3 годам

          3. Удаление начального согласного – удаление начального согласного в слове

          §Примеры

          я.«живот» можно произносить как «элли»

          ii. «накидка» может произноситься как «обезьяна»

          § Обычно испытывают дети с более выраженной фонологической задержкой

          4. Сокращение слогов – удаление слога из слова, состоящего из двух и более слогов

          §Примеры

          i. «Компьютер» можно произносить как «пьютер»

          ii. «Ваниль» может произноситься как «нилла»

          iii. «remote» может произноситься как «mote»

          § Дети обычно исключают безударный слог

          Процессы ассимиляции: когда звуки/слоги начинают звучать как окружающие звуки

          1.Ассимиляция – когда согласный звук в слове начинает звучать так же, как другой согласный в слове

          §Примеры

          i. «чашка» может произноситься как «куг»

          ii. «имя» можно произносить как «маме»

          § Обычно перерастает к трем годам, но может сохраняться до девяти лет в более тяжелых случаях фонологической задержки

          2.Редупликация – повторение полного или неполного слога в подстановке для слова

          §Примеры

          i. «бутылка» может произноситься как «баба»

          ii.«папа» может произноситься как «дада»

          iii. «вода» может произноситься как «вава»

          §Обычно перерастает к трем годам

          3. Деназализация – замена носового согласного («н» или «м») неносовым согласным («б» или «д»)

          §Примеры

          i. «нос» может произноситься как «сон»

          ii. «может быть» может произноситься как «детка»

          § Обычно выбывает к 2,5 годам

           

           

           

           

          Источники:

          What are Phonological Processes?

          http://littlebeespeech.com/resources/pdf/phonological_processes.pdf

          http://www.playingwithwords365.com/wp-content/uploads/2011/10/Common-Phonological-Processes-Chart.pdf

          Зачем мне знать разницу?

          Знаете ли вы разницу между непрерывным звуком и звуком остановки? А как насчет тех хитрых звуков, которые вы слышите, произнося двумя или тремя разными способами? Смешивание звуков затруднено для детей, которые учатся читать, и особенно трудно, если они неправильно произносят стоповые звуки.Учите ли вы студентов правильно произносить стоповые звуки и, таким образом, хорошо их смешивать?

          В сообщении в блоге о смешивании и сегментации одна из вещей, которых я затронул, – это преднамеренное произношение непрерывных и стоп-звуков. Стоп-звуки особенно сложны, а некоторые звуки просто хитры.

          Английский язык представляет собой конгломерат нескольких разных языков, и мы взяли разные звуковые паттерны из разных мест. Кроме того, у нас есть акценты со всей страны, которые также будут искажать некоторые звуки.Читать сложно, но разделение его на отдельные звуки и обучение учащихся строительным блокам чтения поможет им добиться успеха.

          Последние несколько лет я замечаю, что мой старший сын неправильно произносит некоторые звуки, такие как /th/, /w/ и /l/, что очень обидно, ведь его имя начинается с буквы L! По большей части, он медленно вырастает из-за неправильной речи, но задержка речи повлияла на его чтение.

          Пока он путешествовал по детскому саду, я следил за его успехами в чтении в течение года.Его прогресс, как и у большинства студентов, заключался в том, чтобы сначала освоить непрерывный звук. На самом деле, он знает все свои непрерывные звуки, но борется со стоп-звуками и хитрыми звуками. Было действительно интересно увидеть его путь.

          Мы только начинаем, в конце его детского сада, проводить систематические уроки фонетики дома. Он не получает его в школе, и, будучи учителем чтения, я вижу, что он готов вывести свое чтение на новый уровень. Одна из самых больших вещей, которые я заметил у своего сына, — отсутствие преднамеренности в произношении звуков, и это одна из областей, над которой мы усердно работаем.

          Когда дети учатся читать, они должны знать, как смешивать звуки. Как я упоминал ранее в блоге о смешивании и сегментации, одним из ключевых навыков, которого не хватает моим читателям (и моему собственному сыну), является способность соединять звуки вместе при смешивании. Некоторые учащиеся могут разделить звуки в слове и понять, что это за слово, не смешивая его. Мой сын может сделать это с помощью коротких слов CVC. Однако он борется с другими словами, которые менее знакомы.Даже если он знает звуки в слове, он не может определить слово на основе сегментации звуков.

          Обучение учащихся сочетанию звуков в словах дает им инструмент для успешного чтения большинства слов английского языка. Однако для того, чтобы учащиеся успешно смешивали звуки, им, конечно же, необходимо знать звуки.

          Продолжайте читать видео в конце, где я моделирую все 21 распространенный согласный звук. Некоторые согласные звуки образуют более одного звука, но я сосредоточусь на наиболее распространенных и изученных в детском саду звуках.

          Я до сих пор съеживаюсь, когда слышу, как кто-то добавляет звук шва в конце стоп-сигнала (или непрерывного звука, если уж на то пошло). Что такое звук шва? Это тот небольшой звук «ух», который люди добавляют в конце /p/, /d/, /c/, /g/ и других стоп-звуков. Очень трудно произнести стоп-звук без шва, но по возможности устраните его.

          Я даже слышал, что некоторые люди добавляют шва в конце некоторых непрерывных звуков, таких как /f/. Я слышал, как люди говорят /fuh/ вместо звука /f/, превращая его в стоп-звук из-за швы.Это работает для слова «веселье», но как насчет фаната? Попробуйте смешать /fuh/ – /a/ – /n/. Это совсем не похоже на фан!

          В приведенном ниже видео я демонстрирую, как произносить каждый из звуков, не произнося звук шва. Если вы намеренно произносите каждый звук со своими учениками и специально обучаете их правильным звукам, если вы слушаете и исправляете учеников, когда они неправильно произносят отдельные звуки во время занятий по фонематическому восприятию, ученики могут стать успешными читателями, потому что у них будут необходимые инструменты. соединять звуки в осмысленные слова.

          Непрерывные звуки учить легче всего, и обычно они первыми усваиваются учащимися при чтении. Это звуки, которые вы тренируете в первую очередь во время занятий по фонематическому восприятию, и обычно первыми изучают во время обучения чтению.

          Буквы, которые образуют непрерывные звуки:

          m, s, f, l, r, n, v, z

          Произношение этих звуков довольно простое. Убедитесь, что это один непрерывный звук, и что вы не произносите их со звуком шва в конце.

          Буквы, которые издают стоп-звуки:

          b, c, d, g, p, t, k, j

          Один трюк, которому я научил своих детей (и учеников), заключается в том, чтобы положить руку вперед их рта. Когда вы произносите стоп-сигнал, часто слышно небольшое дуновение воздуха. Их звук должен прекратиться, когда они почувствуют воздух. Попробуйте со звуком /p/. Это легче всего почувствовать. Чувствуете маленькую струйку воздуха? Это небольшое дуновение воздуха происходит и с другими стоп-звуками, но его немного сложнее почувствовать.

          Некоторые звуки просто хитрые. Они могут быть комбинацией стоповых или непрерывных звуков, или они могут произноситься по-разному в разных программах чтения или даже в разных регионах страны. В приведенном ниже видео я рассказываю о сложных звуках и даю вам несколько идей о том, как их произносить (и учить учащихся их произносить), чтобы ученики могли успешно использовать их при смешивании слов.

          Сложные звуки:

          h, w, y, x, q

          Около семи лет назад, когда я начала преподавать в детском саду (после нескольких лет преподавания в третьем-пятом классах), я узнала, что я неправильное произношение звуков /w/ и /y/.Они в сложном звучании, потому что они произносятся не так, как учили большинство из нас, и большинство из нас думало бы.

          Помните: цель состоит в том, чтобы учащиеся выучили звуки букв, чтобы они могли смешивать их в слова. Помня об этом, послушайте видео о том, как произносить звуки /w/ и /y/. Подумайте о произношении в отношении смешения звуков в общих словах CVC для детского сада.

          Я записал это видео как часть живого видео на Facebook.Это хорошее видео, которое иллюстрирует, как произносить все звуки. Поскольку это видео в прямом эфире на Facebook, вам может потребоваться быстро просмотреть вводную информацию, чтобы увидеть и услышать звуковое произношение. Вот ссылка на видео на Facebook, или вы можете воспроизвести видео ниже.

          Карточки для смешивания и упражнения для большинства фонетических паттернов

          Если вы ищете дополнительные ресурсы для работы с вашими первыми читателями по смешиванию и сегментации звуков в печатных изданиях, ознакомьтесь с этими ресурсами для смешивания.Карты смешивания доступны для большинства звуковых паттернов, а рабочие листы дополняют карты смешивания.

          До прочтения этой статьи знали ли вы, что существует разница между непрерывным и стоп-звуком? Изменило ли видео ваше отношение к некоторым из этих звуков со своими учениками?

          Как я уже упоминал ранее, читать сложно. Пока я начала обучать чтению маленьких детей, я не осознавала всех нюансов и деталей, которые необходимы, чтобы помочь ученикам стать успешными читателями.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.